Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н. Антонова Н.А.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова, Казахстан

Проблемы моделирования в учебном процессе

высшей школы

Понятие «моделирование» используется как в широком, общепознава-тельном смысле, так и в узком, специальном. В широком смысле слова моделирование выражает некоторый всеобщий аспект познавательного процесса. Познать процесс – значит смоделировать его. В этом смысле понятия, категории, научные теории – тоже модели. В узком смысле слова моделирование – специфический способ познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой модели.

В философском смысле под моделью (от латинского modulus – мера, образец, норма) понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [1].

Моделирование традиционно рассматривается как метод построения и исследования вещественных или знаковых моделей, то есть особых объектов или систем, отражающих свойства оригинала (прототипа). Модель есть аналог, заместитель исследуемого объекта. А.И.Уемов определяет модель как «систему, исследование которой служит средством получения информации о другой системе» [2]. В.А.Штофф под моделью понимает мысленно представляемую систему, которая, отображает объект исследования и замещает его таким образом, что ознакомление с ней представляет новую информацию о изучаемом объекте [3]. Модель в педагогике - созданная или выбранная исследователем система, воспроизводящая для цели познания характеристики (компоненты, элементы, свойства, параметры) изучаемого объекта и вследствие этого находящаяся с ним в таком отношении замещения и сходства, что ее исследование служит опосредованным способом получения знания об этом объекте и дает информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и допускающую экспериментальную проверку [4].

Таким образом, главным качеством модели является ее соответствие, подобие системе-оригиналу. При этом, будучи моделируемым воспроизведением целостного оригинала, сама модель также должна представлять нечто единое, целостное. Характерными чертами научной модели выступают простота и стройность, определенное упорядоченное расположение ее компонентов, в той или иной мере соответствующее порядку и структуре оригинала.

В зависимости от направленности времени различают модели: данного состояния системы и будущего состояния системы. В этом смысле разрабатываемая модель, как правило, должна представлять собой прогностическую модель будущего состояния системы подготовки специалистов.

Главное качественное своеобразие процесса обучения в вузе, определяющее принципы формирования системных образовательных моделей, состоит в том, что этот процесс, в отличие от производственного, который в основном предстает как целеориентированная система, относится к классу ценностно-ориентированных систем. Поэтому гораздо труднее проследить все возможные виды взаимодействий в такой системе, так как эти взаимодействия, их характер в большей степени зависят от качественных характеристик личностей, задействованных в них. Поэтому при разработке модели подготовки студентов применяются такие методы, как наблюдение, аналогии, анализ, синтез, абстрагирование. Каждый из этих методов несет определенную смысловую нагрузку, а именно: использование наблюдения заключается в непосредственном и опосредованном накоплении информации об изучаемом объекте; использование аналогий предусматривает обращение к знаниям о моделях, имеющих общие корни с представленной и перенос их на конструируемую модель; использование анализа заключается в последовательном раскрытии основных категорий модели, определении поэлементного состава каждого из выделенных в ней компонентов; использование абстрагирования позволяет выделить главное (возможно упрощая мало существенное), отождествить подобное из различных источников, представить учебный процесс в виде системы взаимосвязанных компонентов; использование синтеза позволяет соединить в системное гармоничное целое разрозненные части модели, находящиеся в непротиворечивом взаимодействии.

Особое значение в целеполагании модели для оптимизации учебного процесса предается в работах многих ученых. Как известно, цель в самой общей форме представляет собой ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее достижение заранее определенного результата [5].

Дидактические функции цели многообразны: системообразующая, управляющая, мотивационная, воспитывающая. Учебный процесс – это целостный процесс, органически целостная система, в которой цель выступает как главный компонент, объединяющий все другие компоненты в единое целое. Управляющая функция цели состоит в том, что цель выступает как основной критерий отбора всех средств и методов организации учебного процесса. Она является ориентиром и критерием для определения степени достижения конечных результатов процесса обучения. Будучи конкретной, точно сформулированной, она позволяет осуществлять управление учебной деятельностью студента, своевременно решать вопросы успешности обучения, его эффективности и качества результатов. Мотивационная и воспитательная функции цели реализуются в том случае, если сама цель сформулирована таким образом, и включает такую качественную и мотивационную характеристику, что студент четко представляет себе, почему и для чего ему нужно выполнять данное конкретное действие или решать данную конкретную задачу, какое значение это имеет для его сегодняшней учебы и его будущей работы. Иными словами, формулировка цели должна вызвать у студента не только интерес, но и осознанное желание ее достигнуть [6].

При классификации целей необходимо учитывать цели профессионального обучения с позиций их объективной необходимости и субъективной значимости по отношению к обучаемому. К «объективным» целям можно отнести, например, цели: овладение общими и профессиональными знаниями, умениями и навыками; подготовка к практической деятельности; формирование необходимых научных и гражданских принципов для осуществления цели и т.д. К «субъективным» - развитие мышления обучаемого; развитие общезначимых и профессионально необходимых способностей, потребностей, интересов и мотивов; привитие навыков самообразования, самооценки и совершенствования профессионального мастерства и др.

Таким образом, при разработке модели подготовки будущих специалистов должны быть учтены требования, предъявляемые к любой модели - целенаправленность, установление связи ее параметров, структуры и содержания с поставленной системой целью, с ожидаемым результатом, то есть все компоненты должны быть взаимосвязаны и направлены на достижение цели.

Литература:

1. Философский энциклопедический словарь / редколлегия: С.С.Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. – Изд. 2-е. – М.: Советская энциклопедия, 1989. – 815 с. - С. 381-382.

2. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. – М.: Мысль, 1971, – С. 47 – 311 с.

3. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. – М.: Высшая школа, 1978. – 271 с.

4. Моделирование в управлении вузом / Под. ред. В.Р. Окорокова. – Спб.: ЛГУ, 1985. – 79 с.

5. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. – 319 с.

6. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. - М., 1987. - 143 с.