Теловата М.Т.

доктор педагогічних наук, професор

Національної академії статистики,

обліку та аудиту

м. Київ

Суб’єктно-діяльнісний підхід та його теоретичні аспекти до процесу

професійної підготовки майбутніх економістів

Концептуальною основою державних стандартів вищої освіти є суб’єктно-діяльнісний підхід, що передбачає формування у студентів не лише професійних умінь розв’язувати професійно-орієнтовані завдання, а й готовності до прийняття відповідальних рішень, здатності до творчого рівня власної професійної діяльності [5]. У зв’язку з цим ми й визначили в якості об’єкта нашого дослідження процес професійної підготовки майбутніх економістів у вищому навчальному закладі на основі суб’єктно-діяльнісного та проблемно-ситуативного підходів.

Коротко позначимо методологічну сутність суб’єктно-діяльнісної парадигми. Як показала у своїх дослідженнях Л. Анциферова [2, с. 3 – 18], у світовій психологічній науці особливо в психотерапевтичних концепціях, але також і в теорії соціально-когнітивного навчання, широке поширення набуло уявлення про особистість як суб’єкт, господаря своєї долі, скульптора, що створює себе з мармуру своєї спадковості і середовища. Представники індивідуальної психології, Е. Фромм та його послідовники, юнгіанці і постюнгіанці, К. Хорн і багато інших доводять, що людина має спочатку креативну активність, творчу силу, яка навіть у дуже несприятливих умовах дозволяє зростаючій особистості самій дати поштовх власному розвитку. За Абрахамом Харольдом Маслоу, особистість, у кінцевому рахунку, сама створює ієрархію своїх потреб і здатна до зусилля, необхідного для переходу на рівень метамотивацій, життєвих цінностей [3; 4]. Згідно з X. Ремшмідтом, людина, що розвивається, здатна активно формувати умови власного розвитку [6]. Л. Колберг на основі емпіричних досліджень переконливо доводить, що люди на достатньо високому рівні свого розвитку здатні перетворювати моральні норми свого суспільства в ім’я загальнолюдських цінностей [8]. Найбільш масштабно позитивні суб’єктні якості людини визначає К. Юнг. За його словами, основне призначення з’явився у сфері буття людини – долати незавершеність світу, вдосконалювати його. Особистість виступає як „другий творець світу”[8] .

У суб’єкті пов’язуються пізнавальні та діяльнісні характеристики психології людини. Суб’єкт виступає як підстава для зв’язку свідомості і діяльності. І, як зазначає К. Абульханова, в принципі єдності свідомості та діяльності реалізується суб’єктного підхід у психології [1]. У двочленну формулу свідомість-діяльність вводиться третій член – суб’єкт. І в цьому сенсі суб’єктно-діяльнісний підхід перетворюється в нову парадигму побудови психологічної науки.

Передумови формування суб’єктно-діяльнісного підходу у вітчизняній психології були закладені в роботах фізіологів початку XX століття (В. Бехтерєв, І. Павлов, І. Сеченов та ін.), хто висував ідеї детермінованості психіки та обумовленість її розвитку зовнішніми факторами.

Узагальнюючи наукові погляди філософської та психологічної думки кінця XIX – початку XX століття, С. Рубінштейн на початку минулого століття висунув основний теоретичний принцип діяльнісного підходу, в основу якого була покладена вихідна концепція про „формування внутрішньої сутності людської свідомості в процесі впливу людини на зовнішній світ в процесі суспільної практики, в якій відбувається взаємопроникнення дії та предмета на формування суб’єкта і свідомості через продукт суспільної практики” [7]. Ця позиція сприяла утвердженню принципу взаємозв’язку та взаємозумовленості свідомості і діяльності, яка зводилася до того, що „діяльність людини зумовлює формування її свідомості, її психічних зв’язків, процесів і властивостей, а ці останні, здійснюючи регуляцію людської діяльності, є умовою їх адекватного виконання”. Соціальна діяльність була охарактеризована, перш за все, як діяльність суб’єкта (тобто людини, а не тварини і не машини), точніше, суб’єктів, що здійснюють спільну діяльність.

Показавши психологічний зміст діяльності, С. Рубінштейн визначив місце суб’єкта в ній, його активну позицію, спрямовану на зміну не тільки природних і соціальних явищ, а й самого себе[7].

Розглядаючи значення суб’єктно-діяльнісного підходу та категорії суб’єкта у формуванні методологічних основ психології, К. Абульханова відзначає, що базова психологічна категорія була представлена С. Рубінштейном в її багато модальності, що включає не тільки різні характеристики самого суб’єкта, але і його різні ставлення до світу (пізнавальне, діяльнісне, естетичне, споглядальне). Кожному з цих відносин притаманна своя „логіка”, своя якісна визначеність. При такому підході багато модальна діяльність не є своєрідним суб’єктом, а займає місце одного з відносин суб’єкта до світу[1;7].

Категоріального відмежування діяльності в її реальному практичному втіленні від суб’єкта у всій його багато модальності сьогодні задає орієнтири розвитку сучасного розуміння діяльності, як особливого способу зв’язку суб’єктивного та об’єктивного, вільного, довільно ініційованого суб’єктом і необхідного, де функція суб’єкта полягає у дозволі протиріч між необхідними, функціонально-обумовленими характеристиками праці та особистісними можливостями людини. Таке розуміння діяльності і її суб’єкта дозволяє виявити функціональні взаємозв’язки системи „діяльність і особистість її суб’єкта”, визначити оптимальні умови розвитку суб’єкта, позиції особистості в її життєдіяльності, професійному та особистісному формуванні.

На сьогоднішній день суб’єктно-діяльнісний підхід, на нашу думку, дозволяє найбільш повно: 1) висвітити проблему професійного розвитку особистості в психолого-педагогічних дослідженнях; 2) визначити теоретичні основи підготовки конкурентоспроможного фахівця в системі вищої професійної економічної освіти; 3) проаналізувати сучасний стан проблеми формування професіоналізму майбутніх економістів та визначити відповідні перспективи. Коротко обґрунтуємо висунуті твердження.

У російській психології методологічною основою вивчення питань розвитку особистості професіонала стали системний і суб’єктно-діяльнісний підходи, що розвинулися в роботах К. Абульханової-Славської, Б. Ананьєва, А. Брушлінського, О. Леонтьєва, Б. Ломова, В. Мясіщева, В. Шадрікова та ін. Успішне становлення професіонала, що забезпечує ефективність професійної діяльності, розглядається як частина загального розвитку особистості. Загальнопсихологічна сутність цієї проблеми зводиться до двох положень: а) розвиток особистості відбувається в діяльності; б) особистість проявляється у професії. На основі аналізу наукових публікацій нам представляється можливим охарактеризувати найбільш загальні закономірності професійного розвитку особистості, які будуть використані як вузлові теоретичні положення нашого дослідження, а також визначати логічну структуру його викладу.

1. Становлення людини як професіонала тісно від його розвитку як особистості (особистість і професіонал знаходяться в діалогічному взаємозв’язку, зумовленого взаємовпливом особистості та діяльності). Л. Мітіна, досліджуючи особистісний та професійний розвиток, прийшла до висновку про їх єдність, де чинником розвитку є внутрішнє середовище особистості, її активність і потреба в самореалізації. Але при цьому співвідношення особистісного та професійного розвитку має „нерівномірну цілісність”. На початкових етапах професійної освіти джерелом професійного розвитку є рівень особистісного розвитку. На наступних стадіях професійний розвиток починає домінувати над особистісним. Вплив особистості на професійний розвиток може розцінюватися як позитивне (вибір професії, забезпечення професійної адаптації, стимуляція професійного творчості і розвиток професійної майстерності) і в той же час, як негативний, що перешкоджає становленню особистості професіонала (відсутність позитивної мотивації діяльності, наявність особистісних якостей, що заважають професійної діяльності). З іншого боку, професійна діяльність також впливає на особистість, змушуючи її пристосовувати ті чи інші особистісні компоненти до своєрідним умов професійної діяльності, вимогам професії. Результат цього впливу також може бути як позитивним (успіхи в професії „окриляють” особистість, стимулюють її розвиток, розширюють межі професійних можливостей), так і негативним (професійна деформація особистості).

2. Розвиток особистості професіонала передбачає певну динаміку її властивостей і якостей, представлених у вигляді „приросту” особистості. Динаміка особистості, детермінованої професійною діяльністю, – один із найскладніших, багатоаспектних питань. І тут діють відомі закономірності: будь-якому процесу розвитку властива внутрішня динаміка здобутків і втрат, жоден процес розвитку не складається виключно з росту і вдосконалення. Відомо, що у професійній діяльності зміни особистості відбуваються особливо інтенсивно, оскільки вона концентрує в собі основну активність суб’єкта. Зміни можуть відбуватися в різних психологічних сферах особистості: ціле мотиваційній, когнітивній, емоційно-вольовій, поведінковій, проявлятися в різних елементах структури особистості. Ці зміни неоднорідні і гетерохронні. Динаміка особистості в процесі професійно-особистісного розвитку може залежати також від етапу професіоналізації суб’єкта діяльності і від його віку.

Формування і розвиток особистості в процесі професійної діяльності та навчання представляють собою процес утворення особливого типу системних відносин всередині цілісної психічної організації особистості. Розвиток особистості професіонала може бути представлено у вигляді накопичення якісних змін, „приріст” в його психіці на шляху його руху до професіоналізму. Найчастіше під таким „збільшенням” розуміється розвиток професійно важливих якостей (ПВЯ) або зміна їх раніше сформованого характеру (складу, структури). Категорія ПВЯ визначається як сукупність необхідних і достатніх індивідуально-особистісних особливостей людини, що забезпечує ефективну реалізацію трудових функцій. Структура та зміст ПВЯ визначаються умовами конкретного виду професійної діяльності та вимог, що пред’являються до особистості професією. У процесі професіоналізації в особистості складається свій неповторний, індивідуальний профіль ПВЯ. При комплексній оцінці особистості фахівця необхідно також враховувати здатність до взаємозамінності і компенсації ПВЯ, їх взаємозв’язок, пластичність і динамізм. Здатність елементів особистості до взаємної компенсації зумовлює певні можливості індивідуальної адаптації до вимог конкретної професії. Разом із тим недолік розвитку деяких професійно важливих, але недостатньо натренованих якостей може жорстко лімітувати професійну придатність.

3. Фундаментальною умовою професійного розвитку особистості є перехід на більш високий рівень професійної самосвідомості. Професійна самосвідомість особистості вважається багатьма авторами як найважливіша (системо утворююча) психологічна підструктура особистості фахівця і провідна умова його професійного розвитку. Поняття „професійна самосвідомість” є підлеглим по відношенню до поняття „самосвідомість особистості”, що визначається часто як динамічна система уявлень людини про саму себе, усвідомленні ним своїх фізичних, інтелектуальних та інших якостей, самооцінка цих якостей, А також суб’єктивне сприйняття впливають на дану особистість зовнішніх факторів. Тому має сенс, вивчаючи професійну самосвідомість представника будь-якої спеціальності, спиратися на вже вивчені властивості та характеристики самосвідомості особистості, з огляду на специфіку їх проявів у конкретній професії.

Професійну самосвідомість можна визначити як складну особистісну освіту, що формується під впливом професійної середовища та активного перетворення себе як суб’єкта професійної діяльності (В. Брагін, Б. Паригін, П. Шавір та ін.) Є. Клімов досліджував структуру професійної самосвідомості, виділяючи наступні компоненти: 1) свідомість своєї належності до певної професії; 2) уявлення про ступінь своєї відповідності професійним еталонів, про своє місце в системі професійних ролей, статусу; 3) знання своїх сильних і слабких сторін, шляхів вдосконалення, стилів у роботі та проблемних зон і т . п. Основними джерелами розвитку професійної самосвідомості особистості є її власна діяльність та професійне спілкування.

4. В якості рушійних сил професійного розвитку особистості виступає процес розв’язання суперечностей. Проблема впливу протиріч на особистісний та професійний розвиток вивчалася К. Абульхановою-Славською, Л. Анциферовою, В. Бодровою, Ф. Василюком, Е. Зеєром, Є. Клімовим, Г. Костюком, А. Марковою, В. Мясіщевим, В. Шадріковим та багатьма ін.

Узагальнюючи результати досліджень названих авторів, можна зробити висновки щодо професійної сфери життєдіяльності, розвиток особистості детермінований дозволом таких протиріч, як: 1) протиріччя між змістом, умовами, засобами професійної діяльності, відповідні вимоги до суб’єкта діяльності, і об’єктивно наявним рівнем розвитку властивостей та якостей, здібностей та операційної сфери особистості; 2) ступінь погодження між еталонною моделлю особистісної та професійної структури професіонала („ідеальний” образ професіонала), яку будує суб’єкт на кожному етапі професіоналізації, і реальним чином „Я-професіонал”, яка мотивує вироблення у суб’єкта професійної діяльності стратегій наближення до еталонної моделі, що сприяє формуванню установок і спонукальних сил до вдосконалення психологічної структури особистості. На думку багатьох авторів, на різних стадіях становлення професіонала професійно-особистісний розвиток детермінує суперечностями, різними за рівнем, змістом і результатами їх впливу на особистість. Так, на стадії професіоналізації основним є протиріччя між Я-дійсним і Я-відображеним у професії, що обумовлене потребою фахівця в розвитку кар’єри. На стадії професійної майстерності виникає суперечність між потребою особистості у професійній самореалізації і психологічним змістом і технологічними можливостями професійної діяльності (Я-професійне, Я-потенційне).

5. Результатом і критерієм професійного розвитку є професіоналізм. Тут категорія професіоналізму виступає однією з центральних категорій. Вважається, що професія накладає на людину незгладимий слід, формуючи її інтегральну властивість, що характеризує найважливішу сторону її індивідуальності – професіоналізм. Під професіоналізмом розуміється така властивість розвитку особистості, в якій інтегровані особистісні та діяльнісні явища [5]. До професіоналізму діяльності відноситься висока професійна кваліфікація та компетентність, різноманітність навичок і вмінь. Професіоналізм особистості включає в себе високий рівень професійно важливих якостей (ПВЯ) або індивідуально-ділових якостей, креативності, адекватний рівень домагань, мотиваційну сферу і ціннісні орієнтації, спрямовані на прогресивний розвиток.

При професійній підготовці майбутнього економіста слід чітко уявляти, як характеризується його професійна компетентність, в чому сутність самого поняття „професійна компетентність” та з яких структурних компонентів вона складається, оскільки від рівня професійної компетентності економіста залежать строки реалізації економічних планів, раціональність прийнятих рішень і, відповідно, результативність господарської діяльності.

Необхідно відзначити, що питання професійної компетентності розглядаються в роботах як вітчизняних, так і зарубіжних вчених. Сучасні підходи і трактування професійної компетентності є зовсім різними.

Існуючі на сьогоднішній день у зарубіжній літературі визначення професійної компетентності як „поглибленого знання”, „стану адекватного виконання завдання”, „здатність до актуального виконання діяльності” (W. Blank, G. Britell, R. Jueger) та інші не в повній мірі конкретизують зміст цього поняття. Найбільш повне відображення це знайшло в програмних документах Ради Європи [tuning educational structure in Europe / Line 1 / Competence. Methodology/2001-2003 /], де компетенції представлені наступним чином:

• інструментальні, що включають у себе когнітивні, методологічні здібності, технологічні та лінгвістичні уміння;

• комунікативні компетенції, пов’язані зі здатністю виражати почуття, здатність до критики, загальна здатність до взаємодії з іншими людьми та вирішення конфліктів спілкування;

• системні компетенції, що відносяться до сфери діяльності випускника.

Українська освіта тільки починає оперувати поняттям компетентності в тому сенсі, який пропонують європейські країни.

Протягом останніх років вітчизняні й зарубіжні вчені займаються вивченням даної проблеми та впровадженням компетентнісного підходу в систему освіти. Серед них О. Андрєєв, В. Байденко, В. Болотов, Д. Іванов, І. Зимня, В. Колесов, В. Сєріков, Н. Селезньова, С. Савченко, Ю. Татур, В. Шадріков та ін.

Російські дослідники Ю. Журавльов, Г. Масальський, С. Подлєсий, відзначають, що на сучасному етапі вже встановлені основні критичні суперечності еволюції системи освіти:

- між вузькою спеціалізацією знань і широким профілем необхідної загальнометодологічної підготовки;

- між уже існуючими потребами чинних освітніх концепцій і реальними потребами російського й українського суспільств;

- між швидкими темпами оновлення знань, технологічною інтенсифікацією системи освіти та обмеженими можливостями засвоєння індивідом;

- між індивідуалізацією освіти, збільшенням терміну підготовки й обмеженими можливостями витрат на освіту.

Більш чітко з даної проблеми, але стосовно підготовки педагогічних працівників, висловився В. Колесов, який зазначив, що «сьогодні… вища школа продовжує працювати на попередню номенклатуру спеціальностей та випускати вже давно зайвих мільйони вчителів. ... непомірно пічкати їх малопридатними для практичного застосування та швидко застаріваючими знаннями ”. Подібна проблема існує і щодо підготовки фахівців економічної галузі.

Ми поділяємо думку Е. Ісламгалієва, що поняття „професійна компетентність” – це якість висококваліфікованого професіонала-фахівця, який здатний максимально реалізовувати себе в конкретних видах трудової діяльності, може швидко адаптуватися й ефективно діяти в мінливих умовах ринкового механізму, керується професійною мобільністю, плануванням кар’єрного зростання, професійною само актуалізацією.

Безперечно, знання потрібні в будь-якій діяльності і для будь-якого рівня компетентності, адже вони є складником як нашої особистості, так і нашого життя в цілому. Але якщо рівень засвоєння знань можна легко визначити, то компетентність неможливо продіагностувати наперед: її можна визначити лише в процесі певного виду діяльності. У традиційній вітчизняній системі освіти, орієнтованій на знання, діагностика успішності учня (студента) може відбуватися за допомогою дидактичних тестів, екзамену тощо, але на відміну від неї діагностика компетентності може проводитися тільки в процесі діяльності.

Нині науковці Г. Аксьонова, В. Буткевич, В. Луговий, М. Левочко, Л. Пуховська, Г.Селевко, В. Рибалко пропонують різні напрямки впровадження та реалізації компетентнісного підходу в систему вищої освіти:

- формування ключових компетентностей загального поза предметного характеру;

- формування загальних умінь предметного характеру, наприклад, повне розуміння проблемної ситуації та вміння швидко приймати раціональні рішення;

- посилення прикладного, практичного характеру всієї системи освіти, що пов’язано з результатами освіти, які студентові не потрібні поза межами університету.

Основна думка цього напрямку полягає в тому, що все, що вивчається, повинне бути корисним для майбутніх фахівців у повсякденному житті. Науковці стверджують, що компетентнісний підхід все більш стає світовою тенденцією в системі освіти. Його прихильники вважають, що саме такий підхід буде сприяти формуванню ключових і базових компетентностей у випускників ВНЗ.

Список використаної літератури:

1. Абульханова-Славская К.А. Субъект – символ российского самосознания // Сознание личности о кризисном обществе / [под ред. К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой]. – М., 1995. – С. 10 - 28.

2. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии / Л. И. Анцыферова. – изд. 2-е, испр. и доп. – М. : Институт психологии РАН, 2006. – 512 с. (серия: «Достижения в психологи»)

3. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. – М. : Смысл, 1999. – 425 с.

4. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб. : Издательство Питер, 2006. – 352 с.

5. Державні стандарти професійної освіти: теорія і методика. [монографія] / За ред. Н.Г. Ничкало. – Хмельницький : ТУП, 2002. – 334 с.

6. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / X. Ремшмидт – М. : Мир, 1994. – 320 с.

7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1973. – 424 с.

8. Kohlberg L. Essays on Moral Development: Vol. 1, The Philosophy of Moral Development. – San Francisco : Harper and Row, 1981.