Особенности методики овладения лексическим минимумом на неязыковых специальностях

Альжанова А.Б.

Кокшетауский Государственный Университет им. Ш. Ш. Уалиханова, Казахстан

Учитывая возрастные психологические особенности студентов, с самого начала работы над текстами следует ориентировать их, в основном, на самостоятельную работу над лексикой. Роль преподавателя при этом заключается в том, чтобы обучить их правильным приёмам работы над рецептивной, т.е. активной лексикой. Для этого тексты учебных пособий должны содержать предворящие упражнения, а сами тексты должны быть построены так, чтобы работа над усвоением новой лексики была наиболее эффективной, т.е. в текстах должна предусматриваться достаточная повторяемость слов в различных окружениях, возможность контекстуального раскрытия значений и т.п.

Внося в словарную тетрадь новое слово минимума, студенту следует, прежде всего, установить особенности его формы. Поскольку в английском языке во многих случаях отсутствуют однозначные соответствия между графикой и звучанием слова, а чтение ряда слов отклоняется от правил, то следует обратить особое внимание студента на необходимость транскрипционного обозначения таких слов и заучивания их произношения. Можно выписывать не всю транскрипцию слова, а только помечать соответствующими знаками случаи отклонения от правил, например:

daughter [o:] architect [k]

social _[∫] kind [aı]

august [o:] know[n]

Однако, пока студенты не приобрели устойчивой привычки анализировать форму нового слова, преподаватель не только должен демонстрировать образец произношения слов, содержащих трудности, но и специально обращать внимание студентов на их особенности.

Следует категорически отказаться от того, чтобы студенты сначала читали новые слова, произношение которых отклоняется от правил, а затем уже преподаватель исправлял допущенные ошибки. Это обосновывается тем, что первое запечатление формы (imprint) оказывается психологически настолько сильным, что его последующая коррекция весьма затруднительна, а иногда и вообще невозможна.

Поэтому на начальном и даже на среднем этапе обучения, вплоть до перехода к самостоятельной работе над специальными, профессионально-ориентированными текстами, преподаватель должен предупреждать возможность погрешности в первом прочтении новых слов. Студенту следует рекомендовать при подготовке текста до чтения, повторять новые слова до тех пор, пока он не почувствует, что произносит их бегло и без всякого напряжения: для этого требуется обычно 4-5 повторений. Это необходимо для того, чтобы у студента сформировались звуко-моторные образы, без чего чтение невозможно. Важность этого следует студентам специально разъяснить, т.к. сформировавшаяся привычка к тихому чтению на родном языке создаёт у них ложное представление, что и при обучении иностранному языку проговаривание новых слов не обязательно.

На самых первых занятиях, рассматривая форму нового слова, следует также установить его грамматические признаки и морфемный состав. Работа эта должна проводиться кратко, без обращения к детальному описанию, и лучше, на основе эвристической беседы. В дальнейшем необходимость в таких объяснениях отпадает. Студента впоследствии приучают самостоятельно вести наблюдения над словом при подготовке текста. Перед аудиторным чтением самостоятельно подготовленного текста вслух, преподаватель должен убедиться, что все случаи отклонения в звучании слов студентом учтены, а их морфологический состав и особенности для него ясны. Нет необходимости проводить такую работу над простыми словами, не вызывающими затруднений. В этом случае можно ограничиться воспроизведением звучания.

Раскрытие значения слова на разных этапах обучения проводится в различном объёме и с использованием различных дидактических приёмов. В условиях неязыкового вуза нецелесообразно, чтобы преподаватель сам раскрывал значение всех новых слов, объяснив приёмы самостоятельного раскрытия значений, преподаватель тем самым направляет, стимулирует работу студентов и контролирует её результат. В этом и состоит существенное отличие в работе над словом в средней школе, от овладения лексикой в вузе.

Преподаватель должен учить студентов, как устанавливать семантические связи нового созначения с основным значением многозначного слова. Это помогает формированию не только правильного представления об объёме значения данного слова в иностранном языке, но и выработке обобщённого (интегрального) понимания слов, например: to look – смотреть, выглядеть и множество сочетаний: to look at – смотреть на кого-либо, что-либо, to look out – выглянуть , to look for – искать, to look through – просматривать, to look after – ухаживать, заботиться и т.д.

Это даёт студенту возможность в дальнейшем самостоятельно понимать новые созначения многозначного слова, ведёт к выработке чувства языка. В этом отношении полезно наглядно продемонстрировать студентам соотношение основного значения слова и его созначений; например: spring – весна, прыгать, источник, родник, пружина.

Обучение приёмам раскрытия значений многозначных слов важно ещё и потому, что оно подготавливает переход к работе над терминологией, которая легче усваивается при понимании её взаимосвязи с исходными словами. В качестве приёмов раскрытия значений лексики на неязыковых специальностях используются:

1) перевод

2) перевод с разъяснением

3) контекстуальное раскрытие созначений в опоре на знание основного значения

4) раскрытие значения слова в опоре на словообразование

Поскольку речь идёт об объяснении слов рецептивного минимума, основное место при объяснении лексики отводится переводной семантизации. Описательный перевод с разъяснением используется только в случае реалий и несовпадения объёмов частных значений в английском и русском языке.

В случае, если значение слов полностью совпадает в английском и русском языке, например:

freedom – свобода,

independent – независимый,

friendship – дружба,

actor – актёр и т.д.

наиболее удовлетворяющим целям первичного усвоения в смысле точности, экономии во времени и эффективности, безусловно, является перевод.

Если же значение английского слова оказывается более широким, чем его русского эквивалента, например:

degree – градус, степень,

cover – крышка, укрытие,

figure – цифра, фигура и т.д.

то переводной способ объяснения также вполне приемлем. И лишь в том случае, если русский эквивалент может породить ложные ассоциации, перевод целесообразно дополнять краткими пояснениями, ограничивающими значение эквивалента. Так, при объяснении слов: (bank – банк) нельзя ограничиваться только переводом банк, а ещё – берег реки, а a hand – рука и ещё стрелка часов, a game – игра, а ещё – дичь и т.д.

Причём такие разъяснения следует давать только в необходимых случаях, т.е. тогда, когда в связи с многозначностью русского эквивалента может возникнуть ложное понимание значение английского слова. Так, при объяснении значение слова area – площадь, следует ввести ограничение – площадь (пространство), поскольку русское слово площадь может быть понято двояко: 1) часть города и 2) занимаемое пространство.

К контекстуальному раскрытию созначений многозначных слов целесообразно прибегать, в основном, при усвоении терминологии. В этом случае студенту предлагают в опоре на знакомое ему общеязыковое значение слова определить заданное в профессионально-ориентированном тексте терминологическое созначение. Результат семантизации контролируется переводом:

landscape – пейзаж,

workshop – мастерская,

a box – коробка, ложа,

still-life – натюрморт и т.д.

Преимущество этого способа раскрытия значений терминов состоит в том, что в процессе такой работы студент существенно совершенствует навыки самостоятельного понимания неизученной лексики.

Лексика рецептивного минимума должна быть настолько хорошо усвоена и закреплена, чтобы при чтении текста она воспринималась совершенно автоматизированно. Вспоминание слова, нарушающее процесс непосредственного восприятия, свидетельствует о том, что оно не усвоено. Поэтому в отношении лексики минимума, совершенно правомерно требовать от студента немедленной реакции на слово (перевода, описательного определения, соотнесение с иллюстрацией, предметом и т.д.). На достижение такой степени владения и направлен процесс закрепления знания слов и фразеологических сочетаний.

Основой закрепления знания лексики является её осмысление и запоминание, которое достигается эффективнее всего в процессе речевой деятельности. Так как при чтении деятельность студента сосредоточена на проникновение в смысл читаемого, здесь создаются благоприятные условия для эффективного непроизвольного усвоения лексики. Поэтому хорошо организованное интенсивное чтение текстов, в которых предусмотрена большая повторяемость(частотность) лексики, само по себе является самым лучшим упражнением для её осмысления и закрепления. Весьма благоприятно на запоминание слова сказывается использование его в контрастных ситуациях и “неожиданных” контекстах. Это вызывает повышенный эмоциональный интерес к слову в связи с сюжетом, но и в связи с новизной самой сочетаемости, употреблении слова в новом аспекте. Поскольку по композиционным условиям осуществление этих приёмов в учебных текстах не всегда достижимо, приходиться дополнять тексты специальными упражнениями, организуемыми либо на основе работы над созначениями этого слова, либо на основе какого-либо лексического явления.

Контекстное усвоение и закрепление знания слова, как методический приём, опирающийся на естественный коммуникативный процесс (в родном языке мы чаще всего усваиваем новые слова именно контекстно), не снимает вопроса о работе над отдельными словами. Иногда категорически настаивают на заучивание слов вне контекста, как на ведущем средстве закрепления знания лексики, ссылаясь на то, что контекст ограничивает значение слова, делает слово “привязанным” к заданной сочетаемости. Но “связанность” как недостаток контекстного усвоения возникает только тогда, когда к работе привлекаются единичные примеры употребления слова. При достаточном разнообразии контекстов подобная опасность не возникает. Работа над словом в контексте, безусловно, остаётся ведущим приёмом закрепления. Однако, и внеконтекстную работу, хотя она и играет вспомогательную роль, не следует исключать из процесса овладения лексикой, т.к. она помогает зафиксировать слово в памяти в обобщённом виде.

Контроль усвоения лексики рецептивного минимума осуществляется преимущественно на проверочных тестах, которые могут дополняться специальными упражнениями. Для контроля слова и словосочетания должны предъявляться в таком виде, чтобы исключалась возможность понимания их по догадке.

Контроль может также осуществляться с использованием различных методических приёмов. Например, следующие задания:

а) заполнить пропуски словами и словосочетаниями:

Yesterday I saw … and … family. Do this exercise …! We are proud of … parents. Take … book you like. ( yourself, any, his, our, him)

б) дополнить предложения лексикой на основе множественного выбора (multiple choice): The length of the river may be measured in … (inches, gallons, grams, degrees, miles)

в) соотнести лексику с иллюстрацией, соответствующие предметы на иллюстрации обозначьте цифрами. Например, описать одну из комнат квартиры “The living-room” и обозначить цифрами предметы мебели:

1.a sofa 2.a TV-set 3.a table 4.chairs 5.a piano 6.a carpet 7.a mirror 8.curtains 9.a chandelier 10.a cupboard 11.a picture 12.a tablecloth и т.д.

Контроль при помощи описанных упражнений очень эффективен, поскольку студент воспринимает такие упражнения не как языковую, а как некоторую логическую задачу, лексика в ходе их выполнения используется непроизвольно. Именно непроизвольность использования лексики в процессе выполнения упражнений служит показателем её достаточно прочного усвоения.

Такие упражнения могут выполняться как устно, так и письменно, а также контролироваться, при дополнении слов нумерацией (вариантов), с помощью компьютерных программ. Во всех случаях время на выполнение упражнений должно быть строго ограничено и всегда без использования словарей.

Литература:

1. The Oxford Dictionary & English Usage Guide. Oxford New York. Oxford University Press, 1996

2. И.В Арнольд. Лексикология современного английского языка. М. 1973г.

3. И.М.Берман. Фразовые стереотипы и обучение чтению текстов. М., 1976

4. Л.С.Выготский. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.,1970

5. И.И.Кобыляцкий. Основы педагогики высшей школы. Киев., 1978

6. Е.И Пассов. Основы методики обучения иностранным языкам. М.,1977

7. Н.И.Жинкин. Механизмы речи. Изд. АПН РСФСР. М., 1974.