Костанайский
государственный педагогический институт, Казахстан
Системный подход к построению системы
формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов
Системный подход выполняет значение общенаучной основы. обеспечивающий изучение системных свойств исследуемого феномена и построение соответствующей педагогической системы. Основные системные свойства системного подхода: элемент, компонент, системообразующие факторы, целостность, связи, эмерджентные свойства.
Ключевые слова: системный подход, системные свойства.
Под теоретико-методологическим
подходом в научной литературе понимают принципиальную
ориентацию исследования, точку зрения, с которой рассматривается объект
изучения; понятие или принцип, руководящий общей исследовательской стратегией [1, с. 74]. Чрезвычайно важной
задачей при реализации подходов в педагогическом исследовании оказывается
обоснование их выбора. Как отмечает Э.П. Семенюк, подход – это
логико-гносеологическое и методологическое образование, предельно строго
выражающее направленность научного исследования, ограничивающее ее, как
правило, одним аспектом (в крайнем случае, несколькими взаимосвязанными
направлениями) [3, с. 116].
Процесс формирования коммуникативно-управленческой
компетентности у студентов педагогических вузов, как сложное и многоаспектное
явление, изучение которого может и должно осуществляться с различных точек
зрения, а также принимая во внимание: 1) отсутствие в современной
методологии универсального подхода, 2) внутреннюю диалектическую связь существующих
в науке теоретико-методологических подходов, 3) их сильные и слабые стороны, мы
пришли к выводу о необходимости привлечения в качестве методологической основы
достижения цели исследования совокупности трех теоретико-методологических
подходов: системного, деятельностно-праксеологического и компетентностного.
Их выбор обусловлен: необходимостью систематизации изучаемого процесса, т.е.
построением соответствующей педагогической системы (системный подход);
возможностью достижения результата только в специальным образом организованной
деятельности (деятельностный аспект деятельностно - праксеологического подхода);
необходимостью обеспечения эффективности исследуемого процесса
(праксеологический аспект деятельностно - праксеологического подхода); необходимостью
достижения не любого результата, а формирования именно компетентности: коммуникативно
- управленческой компетентности (компетентностный подход). Каждый из выбранных
подходов, выполняет определенную методологическую функцию и требует дополнения
другими подходами. Системный подход, обеспечивающий изучение системных свойств
исследуемого феномена и построение соответствующей педагогической конструкции,
не позволяет раскрыть специфику ее деятельностного содержания, отражающего стабильно
эффективное взаимодействие субъектов в контексте профессиональной подготовки,
что требует дополнения системного подхода деятельностно - праксеологическим. В
свою очередь, реализация этих двух подходов не дает возможности четко
представить характеристики того качества, которое должно в конечном счете
сформироваться у студентов педагогических вузов, т.е. не позволяет выявить содержательное
наполнение коммуникативно-управленческой компетентности. Поэтому совокупность данных
подходов дополняем компетентностным. Сама
возможность взаимодополнения трёх подходов определяется внутренними
методологическими связями между ними: системный подход составляет исследовательскую основу
современной педагогики, позволяет комплексно изучить сложные педагогические явления
и объекты, которые создаются для продуктивного достижения целей образовательного
процесса; деятельность субъектов, исследуется деятельностным подходом, составляет
основу функционирования педагогической системы; праксеологический подход, раскрывая пути повышения эффективности
деятельности субъектов в процессе функционирования педагогической системы,
способствует достижению более высокого результата ее реализации; компетентностный
подход обеспечивает характеристику содержания и структуры целенаправленно
формируемой профессиональной компетентности, Данные подходы обеспечивают
корректность постановки проблемы исследования,
возможность создания практического аппарата ее решения –
разработки системы по формированию коммуникативно-управленческой
компетентности у студентов педагогических
вузов.
В рамках данной статьи наиболее подробно раскрывается только системный подход. В статусе общенаучной основы, используется системный подход, который предоставляет возможность на его принципах осуществлять не только разработку системы, но и строить весь исследовательский процесс по решению изучаемой проблемы. [2, с. 94]. Это проявляется, в систематизации историографических данных, понятийного аппарата, структурировании авторской системы, комплектовании условий ее эффективного функционирования, упорядочении содержательного наполнения эксперимента, установлении связей теоретической части исследования с экспериментальной и т.д. Системный подход получил широкое распространение в современной методологии педагогики. Его общенаучные основы были заложены А.Н. Аверьяновым, В.Г. Афанасьевым, И.В. Блаубергом, Дж. ван Гигом, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным и др. Педагогическая интерпретация системного подхода осуществлена В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевским, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным, В.А. Якуниным и др. В понимании системного подхода импонируют позиции ученых, трактующих его как методологическую ориентацию исследования, с которой рассматривается объект, и предполагает выявление у него системных характеристик [Аверьянов А.Н., Афанасьев В.Г., 1 Садовский В.Н и др.]. Под системой понимают совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство [5, с. 427]. Следуя логике применения системного подхода, необходимо выделить и описать его основные системные свойства: элемент, компонент, системообразующие факторы, целостность, связи, эмерджентные свойства. [4]. Общенаучные характеристики данных свойств, достаточно подробно изложены практически во всех публикациях, посвященных реализации системного подхода [Беспалько В.П., Конаржевский Ю.А., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Шадриков В.Д., Яковлев Е.В., Яковлева Н.О., Якунин В.А. и др.]. Если формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов рассматривать как педагогическую систему, а это можно сделать по следующим основаниям: оно представляет собой реализацию педагогического процесса (искусственного, социального, развивающегося, открытого, сложного, динамического, управляемого), функционирует в рамках социального института, обеспечивает достижение социально значимой цели, то его компонентами могут выступать подсистемы, обладающие функциональной однородностью, а также целевой и содержательной самостоятельностью и обеспечивающие накопление будущими учителями соответствующих знаний, умений и профессионально значимых личностных качеств. Компонентом системы принято считать любую ее часть, замкнутую относительно определенного функционального наполнения. Так, элементом системы, т.е. ее минимальным компонентом, неделимым с точки зрения реализации своего функционального назначения, мы считаем педагогическую задачу, которая решается преподавателем в заданный момент времени в рамках процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности. Именно решение отдельных задач отражает содержательную, процессуальную и результативную сторону исследуемого нами процесса, что, собственно, и должно быть характерно для элементарной единицы педагогической системы. Целостность системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности обеспечивается взаимообусловленностью выделенных подсистем, определением границ их реализации в рамках учебно-воспитательного процесса педагогического вуза. Данное свойство выражается в зависимости каждого компонента (его свойств, отношений, результатов реализации) от того места, функций и т.д., которое он занимает внутри целого, в полной и комплексной реализации всех компонентов нашей системы, в невозможности получения требуемого результата при частичном функционировании системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности. Целостность системы определяется наличием определенных связей между ее элементами и компонентами. Они подразделяются на внутренние и внешние. Внутренние связи системы определяют внутрисистемные переходы от одного компонента к другому и задаются программой формирования коммуникативно-управленческой компетентности. К ним мы относим связи исходного, обратного, встречного и параллельного направления. Внешние связи обеспечивают взаимодействие разрабатываемой системы с внешней средой, с педагогическими системами более высокого уровня (системой общепрофессиональной подготовки в педагогическом вузе, системой учебно-воспитательной работы и др.), что определяет важнейшее для системы свойство открытости, обеспечивающее принципиальную возможность ее развития и совершенствования. Системообразующими факторами системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, которые также принято подразделять на внешние и внутренние, выступают ее целевые ориентации (внешний фактор), а также самоуправление процессом формирования данного вида компетентности (внутренний фактор). Основная роль системообразующих факторов сводится к сохранению целостности системы и обеспечению получения нового качества, несвойственного ее компонентам. Новое качество, возникающее в результате полной реализации системы, которое называется в научной литературе ее эмерджентным свойством [Кузнецов И.Н., Рузавин Г.И., Сластенин В.А., Ошибка! Источник ссылки не найден. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. и др.], представляет собой набор характеристик будущего учителя, составляющего его коммуникативно-управленческую компетентность.
Таким образом, формирование коммуникативно-управленческой
компетентности у студентов педагогических
вузов является важнейшим компонентом
системы профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Как
педагогическая система носит открытый характер, обладает целостностью, гибкостью,
динамичностью, управляемостью, вариативностью, потенциалом для совершенствования.
Характеризуется системными свойствами, её
внутреннее содержание определяют подсистемы; элементом является педагогическая задача по достижению
запланированного результата; системообразующими факторами – цель и
самоуправление процессом формирования коммуникативно-управленческой
компетентности. Целостность обеспечивается наличием связей исходного,
обратного, встречного, параллельного направления; эмерджентным свойством
является сформированная коммуникативно-управленческая компетентность, которая
сама по себе является системным образованием, интегрирующим знания, умения,
профессионально значимые личностные качества будущего учителя, необходимые ему
для осуществления управленческой и коммуникативной деятельности. И системный подход задает лишь общие конструктивные особенности разрабатываемой системы.
Литература
1. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. – 271 с.
2. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. – 317 с.
3. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию: Филос. анализ. – Львов: Вища школа, 1978. – 175 с.
4. Сластенин В.А. Педагогический процесс как система // Сластенин. – М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – С. 195– 219.
5. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1987. – 590 с.
Информация об авторе
1. Сеитова Раушан Сейтказиевна
2. Cтарший преподаватель
3. Костанайский государственный педагогический институт, кафедра педагогики
4. Казахстан, г.Костанай, Северо-западный район, 71 квартал, дом №7, индекс 110000., телефон 8 (7142) 21 21 17.,
6. Факс 8 (7142) 50 50 10
Information About the Author
1. Seitova Raushan Seitkazievna
2. Senior teacher
3. Government Pedagogical Institute of
Kostanay, pedagogics department
4. Kazakhstan, Kostanay city, North –
West region 71 quarter house №7, index 110000., telephone number 8 (7142) 21 21
17.,
6. Fax 8 (7142) 50 50 10