Алпысбаева М.Б.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова

Проблема конфликта в системе межличностных отношений учебного коллектива

Педагогическая деятельность направлена на целенаправленное формирование личности, ее цель – передача учащимся определенного социального опыта, более полное освоение ими этого опыта. Поэтому именно в учебном коллективе необходимо создать благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям. Конфликты оказывают негативное влияние на настроение, психическое состояние участников педагогического процесса и в целом на результаты учебно-воспитательного процесса. Если конфликтов нельзя избежать, то ими необходимо управлять, научиться их позитивно использовать в формировании личности школьника. Именно в школе у подростка формируются навыки общественного поведения, социальных отношений, разрешения внутренних и межличностных противоречий [1].

Конфликт в учебном коллективе - это столкновение интересов субъектов системы взаимоотношений, прямо или косвенно связанное с проблемами обучения и воспитания учащихся, проявляющееся на поведенческом уровне в виде противоборства и сопровождающееся эмоциональными переживаниями. Конфликты в учебном коллективе имеют те же основные признаки, динамику развития и функции, что и другие конфликты. В этой связи в данной статье мы задались целью раскрыть научные основы подготовки будущих учителей к решению различных психолого-педагогических конфликтных ситуаций, возникающих в учебном коллективе общеобразовательной школы. Для решения поставленной цели мы изучали деятельность учителей с помощью методов наблюдения, беседы, анкетирования и обобщения опытов работы учителей-мастеров и др.

Социально-психологическая, а также педагогическая природа конфликтов в педагогическом процессе вот уже 4-е десятилетия является предметом пристального внимания ученых. Об этом свидетельствуют опубликованные научные труды по данной проблеме В.И. Андреева, А.С. Белкина, П.П. Блонского, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Н.В. Вишнякова, Н.В. Гришина А.Н. Леонтьева, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, Д.И. Фельдштейна и др.

Возникает вопрос: «В каких системах конфликты в учебном коллективе происходят чаще?» Нами было проведено анкетирование в средних школах № 95,53,18,57 г.Караганды среди учителей, большинство которых составляли классные руководители. Мы опросили 287 учителей. Им предлагалось отметить те конфликты, которые, с их точки зрения, наиболее часто встречаются в школе. В результате было получено 655 ответов, и наибольшее количество выборов пришлось на конфликты в системах «ученик-ученик» (23,7%), «учитель-ученик» (22,9%), «учитель-родители» (16,0%) и «учитель-администрация» (13,9%), что в совокупности составляет более 75% от общего числа выбранных ответов (см. рис.1). Данные по каждому наиболее частотному виду конфликтов, таким образом, не превышают 25-процентного барьера. Это свидетельствует о достаточной разбросанности ответов, и следовательно, о многообразии конфликтов в школах. Полученные результаты подкрепляются ответами на вопрос «С какими конфликтами вы сталкивались как третье лицо?» Здесь было получено 712 ответов, и данные виды конфликтов также набрали наибольшее количество выборов (см. рис. 2).

Данных, полученных при анкетировании, не совсем достаточно для создания полной картины школьной действительности. Некоторые учителя относят к конфликтам педагогические ситуации, не отвечающие научному определению конфликта, что свидетельствует об их недостаточной компетентности в данной проблеме. Кроме того, частотность конфликтов в учебном коллективе, в которых непосредственно участвуют ученики, постоянно меняется от класса к классу, что затрудняет создание общей картины частотности данных конфликтов.

Рис.1. Распределение ответов на вопрос: «Какие конфликты наиболее часто встречаются в учебном коллективе?» (в % от общего числа выбранных ответов).

Рис.2. Распределение ответов на вопрос: «С какими конфликтами Вы сталкивались как третье лицо?» (в % от общего числа выбранных ответов).

Исходя из этого, мы прибегли к таким дополнительным методам педагогического исследования, как беседа, интервьюирование и наблюдение, что существенно облегчило работу и дало нам возможность прокомментировать полученные, анкетные данные и уточнить их. В результате мы пришли к следующим выводам:

1. Самыми частотными, с точки зрения учителей, являются конфликты в системах «ученик-ученик» и «учитель-ученик».

2. Достаточно высок уровень конфликтности в системах «учитель-родители» и «учитель-администрация». Независимо от ситуации в каждой конкретной школе конфликты учителей с администрацией воспринимаются первыми особенно болезненно.

Причины конфликтов в учебном коллективе разнообразны. В психологическом плане глобальная причина всех конфликтов заключается в ограничении реализации потребности личности при взаимодействии с другими личностями, что ведет к эмоциональным переживаниям к ощущению дискомфорта, которые находят выражение в нарушении установленных норм сотрудничества и общения в группе. Проблемой определения причин конфликтов занимались многие отечественные учение (В. В. Базелюк, В.Ф.Иванова, Г.И.Козырев, А.Н.Лебедев, М.М.Рыбакова, С.Ю.Темина и др.). Основываясь на подходе, предложенном Г.Йоловым и Д.Градевым, мы выделяем следующие группы причин конфликтов в учебном коллективе [2]: социальные (социальная незащищенность учителей, родителей, учащихся; противоречия сложившейся системы образования); профессиональные (несовпадение педагогических методов, применяемых учителем, и индивидуальных особенностей учащихся и т.д.); личностные (эгоцентризм, потребность в самоутверждении, невоспитанность, честность и т.д.); коммуникативные (распространение слухов, неточное информирование); принесенные извне (семейно-бытовые и нравственно-психологические проблемы, не связанные со школой). Предложенная классификация не является строгой, т.к. границы между данными группами расплывчаты. Например, личностные причины конфликтов в учебном коллективе сочетаются с профессиональными, последние могут зависеть от социальных, а коммуникативные причины могут сочетаться с личностными.

В результате анкетирования, бесед и интервьюирования учителей мы пришли к выводу, что отмеченные ими частные причины конфликтов в учебном коллективе охватывают все выделенные нами группы причин: низкий социальный статус учителя, падение авторитета школы, проблема оплаты труда (социальные); отсутствие культуры общения некоторых педагогов и учеников, недостаточные знания возрастных особенностей учащихся (профессиональные); сложные характеры, агрессивность, стремление учеников к лидерству (личностные и возрастные); недостаток информации, недоразумения (коммуникативные).

Педагоги часто видят трудности разрешения конфликтов в их глобальных причинах. Подавляющее большинство учителей отнесли несовпадение взглядов на жизнь, воспитание и нормы поведения; нежелание понять друг друга и перейти к сотрудничеству; стремление отстаивать собственные интересы, не считаясь с интересами других; эмоциональную несдержанность и непримиримость как к причинам конфликтов в учебном коллективе, так и к трудностям их разрешения. Определяя, какие конфликты в учебном коллективе труднее всего разрешать (см.рис.3), педагоги отметили, прежде всего, конфликты «учитель-администрация» (23,9% от 448 выбранных ответов). Причины данных трудностей нам видятся в дисбалансе сил конфликтующих, который сложно (а иногда и невозможно) преодолеть, что часто вызывает в учительской среде боязнь потерять работу, усугубить ситуацию, навлечь на себя осуждение влиятельной части коллектива или предвзятое отношение администрации, т.е. опасения за свое моральное и материальное благополучие.

Рис.3. Распределение ответов на вопрос: «Какие конфликтов учебном коллективе труднее всего разрешать?» (в % от общего числа выбранных ответов).

В первую четверку наиболее трудных конфликтов (более 60% выбранных ответов) также вошли следующие: «ученик-родители» (19,4%), «учитель-учитель» (16,2%) и «учитель-родители» (10,1%). Остальные ответы были разбросаны по всем другим видам конфликтов в интервале от 1% до 8%, что свидетельствует о том, что разрешение школьного конфликта вообще представляет сложность для педагогов.

Беседы с учителями показывают, что разрешение конфликтных ситуаций в учебном коллективе, где учитель имеет власть и полномочия принимать решения, для них не представляет труда, т.к. всегда можно настоять на своем. Однако это далеко не всегда так, если в конфликте участвует равный по статусу человек - другой учитель или родитель. Достаточно весомый процент предпочтений, набранный конфликтом в системе «учитель-учитель», объясняется тем, что педагоги не имеют четкого представления о том, как разрешать конфликты со своими коллегами. Конфликты «ученик-родители» довольно часто воспринимаются педагогами как сугубо внутрисемейные, если они не вовлечены в них непосредственно, что диктует необходимость укрепления связи семьи и школы. Оказание помощи при разрешении таких конфликтов представляет для учителей особую сложность, т.к. им приходится выступать и в роли консультанта, и в роли психолога. К тому же, учителя отмечают, что они не всегда бывают в курсе конфликтов учеников и их родителей и им трудно контролировать отношения в семьях и внеурочную деятельность учащихся.

Существенную помощь педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.Н. Лобанова, М.И. Поташник, М.М. Рыбакова, Л.Ф. Спирин и др.). Так, М.М. Поташник рекомендует либо вынужденно примериться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое [4]. По мнению Л.Ф. Спирина, педагог, включаясь в педагогическую ситуацию, должен выявить объект и субъект и охарактеризовать их; вскрыть воспитательные отношения и их развитие; определить задачу, возникшую перед субъектом воспитания и намеченную цель; дать характеристику последовательных этапов педагогической деятельности в процессе решения задачи и на основе проведения анализа предложить свой вариант решения [6].

М.М. Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуаций следующим образом:

· описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т.д.);

· возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации;

· ситуация глазами ученика и учителя;

· личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя при взаимодействии с учеником;

· новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации;

· варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащихся;

· выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу. [5]

Тем не менее конфликтные ситуации в учебном коллективе очень разнообразны, и одного педагогического воздействия, опирающегося на узкопрофессиональные знания и опыт, бывает часто недостаточно. Возникает необходимость подготовки качественно нового специалиста - учителя, способного вести продуктивный диалог со всеми членами учебного коллектива, умеющего разрешать сложные, затяжные конфликты и выступать в роли посредника.

Задачи учителя и школьного психолога при разрешении межличностных конфликтов отличаются друг от друга. Первый должен стремиться к разрешению противоречий и восстановлению деловых отношений, второй – оказать психологическую помощь и создать условия, необходимые для изменения внутреннего «Я» человека в лучшую сторону. От учителя не требуется изменить индивидуальные особенности человека. Он может рассматривать конфликт как причину дискомфортных психологических состояний его участников, в то время как психолог рассматривает его как следствие, т.е. идет от психологических причин конфликта к его внешним проявлениям.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что работа учителя по разрешению конфликтных ситуаций в учебном коллективе не противоречит задачам психологического консультирования, а наоборот, дополняет его, т.к. она предполагает рассмотрение несколько иных аспектов тех же проблем. Подобная работа учителя, с нашей точки зрения, должна представлять собой посредничество при разрешении конфликтных ситуаций.

Посредничество обеспечивает более эффективную реализацию всех функций ведения переговоров, облегчает сторонам самостоятельное разрешение конфликта, переводя его в коммуникативную ситуацию, и способствует нормализации отношений, что важно для школы. Учитель может быть приглашен в качестве помощника или ненавязчиво предложить свои услуги. Вопрос вмешательства посредника в конфликт решается учеными по-разному. Так В.Н.Шаленко считает, что вмешательство должно осуществляться посторонним по отношению к конфликту субъектом (7). Р.Фишер и У.Юри полагают, что нейтральным посредником может стать и тот, кто вовлечен в конфликт, но чьи интересы больше заключаются в достижении самого соглашения, а не в конкретных его условиях (8).

Технология посредничества предполагает использование определенных алгоритмов организации общения конфликтующих с помощью посредника и без, которые проверены практикой разрешения межличностных и социальных конфликтов как за рубежом, так и в нашей стране. Устанавливаемые процедурные правила взаимодействия конфликтующих сторон не являются догмой и обладают определенной гибкостью, позволяющей варьировать использование тех или иных психологических приемов конструктивного общения в зависимости от природы и характеристик конфликта, а также возрастных и индивидуальных особенностей его участников.

Снятие противоречия, составляющего проблему исследования, связано с расширением знаний и умений, необходимых для квалифицированного педагога, выполняющего ряд новых функций при разрешении конфликтов с использованием технологии посредничества. Работа над данной проблемой требует тщательного исследования структуры и содержания готовности будущего педагога к разрешению конфликтных ситуаций, определения психолого-педагогических условий подготовки студентов в данной области и составления специальных программ обучения.

Анализ имеющихся в вузах учебно-методических материалов дает основание считать, что в них формирование готовности будущих учителей к высокому уровню решения конфликтных ситуаций, возникающих в педагогическом процессе, не ставится специально. В какой-то мере этот пробел решается попутно с другими задачами профессиональной подготовки, но происходит это стихийно. В процессе проведенной опытно-педагогической работы мы убедились, что формирование готовности к решению конфликтных ситуации у будущих педагогов требует определенных изменений в учебно-воспитательном процессе вуза.

Нами разработана нами методика работы со студентами по формированию готовности к решению конфликтных ситуаций, которая состоит из шести взаимосвязанных и взаимодополняющих структурных элементов:

- усвоение студентами теоретических знаний о сущности и содержании теории педагогической конфликтологии на лекционных занятиях;

- закрепление и углубление теоретических знаний на семинарских занятиях;

- прочное усвоение теоретических знаний и их максимальное приближение к практической деятельности через анализ конфликтных ситуаций, возникающих в условиях учебно-воспитательного процесса;

- обучение студентов моделированию ситуаций для решения конкретных педагогических задач, обусловленных потребностями учебно-воспитательной работы;

- выполнение домашних заданий, связанных с отработкой отдельных приемов готовности к решению конфликтных ситуаций, как условия успешности ориентации и планирования педагогической деятельности студентами;

- педагогическая практика студентов как необходимая рабочая среда для применения полученных теоретических и практических знаний и реальной деятельности учителя.

Основная цель практических занятий заключается в отработке всех признаков и показателей готовности к решению конфликтных ситуации будущих учителей (5). В связи с этим мы поставили перед собой такие задачи:

а) научить будущих учителей анализировать педагогические ситуации, возникающие в школьной практике;

б) научить студентов моделировать ситуации, преследуя определенную педагогическую цель.

При анализе педагогической ситуации мы стремились показать будущим учителям роль регуляции взаимодействия учащихся и оценивать получаемый воспитательный эффект. В связи с этим решались следующие задачи:

а) научить студентов выявлять, прежде всего причину возникновения конфликтных ситуации;

б) на основе выявления причины конфликта научить сформулировать противоречия, которые привели бы к развитию данной ситуации;

- научить принимать правильные решения для преодоления возникающих противоречий.

При моделировании педагогических ситуаций мы ставили цель: научить студентов организации и руководству общением учащихся в коллективе. Исходя из этого, мы предлагаем решить такие задачи:

а) научить студентов постановке цели и задач общения с учащимися в конфликтных ситуациях;

б) научить студентов грамотно организовать общение с учащимися и школьников между собой, предполагая конкретный педагогический результат общения.

Обязательной частью каждого занятия был анализ и решение конфликтных ситуаций. Ситуации использовались как иллюстрации на лекционных занятиях, как материал для работы на семинаре при изучении отдельных положений. Теоретический материал проверялся на ситуациях с полным развитием (от зарождения до снятия конфликта). Такой материал позволяет студентам увидеть в действиях и поступках людей особенности типа и разновидности общения.

Материалы данной статьи позволяют сделать следующие выводы:

1. Особенности социального развития нашей страны и относительно позднее становление конфликтологии как междисциплинарной области знаний и педагогической конфликтологии как одного из ее направлений обусловили необходимость дальнейшего расширения и систематизации имеющихся знаний в данной сфере.

2. Типологические особенности конфликта вообще и конфликтных ситуаций в учебном коллективе в частности обусловлены присутствием следующих признаков: наличие противоречия, столкновение интересов, внешне выраженное противоборство и эмоциональные проявления. Данные признаки определяют структуру и динамику развития конфликтов. Выполняя функции, свойственные любому конфликту, конфликты в учебном коллективе имеют отличительную особенность, выражающуюся в наличии их содержательной связи с проблемами обучения и воспитания учащихся.

3. Особенности системы потенциального конфликтного взаимодействия в учебном коллективе состоят в следующем: 1) наличие множества подсистем межличностных контактов, связанное с пересечением различных видов деятельности людей; 2) проявление конфликтности на разных уровнях (межличностном, социальном и т.п.); 3) необходимость поддержания длительных отношений, обусловленная относительной закрытостью системы взаимоотношений; 4) нередкая тенденция конфликтов переходить из одной системы в другую, причиной которой служит тесная взаимосвязь членов учебного коллектива; 5) достаточно высокая частотность возникновения конфликтов в системах «учитель-ученик», «ученик-ученик», «учитель-родители» и «учитель-администрация».

4. Конфликт в учебном коллективе является актуальней проблемой для современных педагогов, сталкивающихся с трудностями, связанными с разрешением школьных конфликтных ситуаций, в которых они не обладают статусными преимуществами.

Таким образом, проделанная нами опытно-педагогическая работа убедительно доказала, что целенаправленная деятельность по формированию готовности к решению конфликтных ситуаций как профессионально значимого качества учителя имеет смысл, а обоснованная нами методика достаточно эффективна.

Список литературы

1. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., 2003.

2. Йолов Г., Градев Д. Общение: сотрудничество, дистанция, конфликтность.-М.: 1990.

3. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1986.

4. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогически е ситуации. – М.: Педагогика, 1983.

5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

6. Спирин Л.Ф. Решение педагогических задач на основе анализа проблемной ситуации. – Кострома, 1973.

7. Шаленко В.Н. Посредничество. –М.: Социоинженерная ассоциация «Деловое содействие», 1997.

8. Фишер Р., Юри У. Путь к соглашению лил переговоры без поражения. –М.: Прогресс,1990.