Е.Е.Горбань (Восточно-Казахстанский государственный технический университет им. Д Серикбаева, г. Усть-Каменогорск, Республика Казахстан)

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

НА ОСНОВЕ ДИСКУРСА

Каждая культура сформирована под влиянием исторически сложившихся экстралингвистических условий, определяющих национальный характер, мышление, язык, невербальные и вербальные средства общения, имеющие место в устном дискурсе. Мы общаемся при помощи языка, но в реальном мире язык не существует сам по себе. По остроумному замечанию Р. Бонграда, мы не найдем голландский язык, прогуливающийся вдоль каналов, английский язык, наслаждающийся чашкой чая, а немецкий – бешено несущийся по автобану. Мы обнаружим лишь дискурсы, т.е. реальные коммуникативные события [1].

Дискурс – это речь, погруженная в жизнь. Он связан с механизмами сознания: внешней связанностью, внутренней осмысленностью, возможностью своевременного восприятия, осуществлением необходимых условий коммуникации. Н. Алефиренко дает следующее определение: «Дискурс – элементарная невербализованная единица текста, представляющая собой сложное целое или выделяемое содержательное единство, которое на уровне языка реализуется в последовательности предложений, связанных между собой смысловыми отношениями» [2, с. 298]. В смысловом содержании дискурс представляет собой творческий мыслительный процесс, который мы можем условно назвать рассуждением. Рассуждение, или ход мыслей, определяется взаимодействием внешних и внутренних условий деятельности, и лишь в процессе такого взаимодействия возникают и формируются все новые промежуточные, а затем конечные состояния мышления. Созданная А.В. Брушлинским гипотеза о мыслительном процессе выражала предположения, что «операции и любые другие компоненты психического мыслительного процесса не даны заранее в готовом виде, в качестве четко отдельных элементов («кирпичиков» или «атомов»). Не только их последовательность, но и они сами возникают и формируются в органической взаимосвязи друг с другом в ходе всего этого процесса. Именно в этом смысле мышление как процесс никогда не является изначально заданным и запрограммированным» [3, 111]. Таким образом, «на различных стадиях процесса мышления неизвестное, но постоянно программируемое индивидом искомое возникает, формируется, развивается и фиксируется в виде очень нечетких, как бы диффузных, недизъюнктивных и под конец все более дифференцирующих образований, которые принципиально отличаются от заранее и непосредственно данных промежуточных и конечных состояний, необходимых для обратной связи.

Цель мышления формируется «по ходу всего процесса решения задачи на основе ее первоначальных условий и требований, и, прежде всего, на основе прогнозируемого искомого и мотивов познавательной деятельности» [3, с. 177-178]. Таким образом, по логике А.В. Брушлинского, процессуальный аспект мышления, во всяком случае, в этой своей части, которая совпадает со стратегией поиска искомого, носит личностный характер и может быть, в частности, обусловлен целым рядом признаков, характеризующих не только цели и мотивы интеллектуально-мыслительной деятельности, но и особенности социальной организации индивидуального языкового сознания. В то же время условия и требования задачи, хоть и «репрезентированы» в сознании решающего ее человека, объективно принадлежат к ситуации, в которую поставлен индивид и из которой, руководствуясь своими мотивами и в меру своих умений он ищет «выход», совершая необходимые практические действия, включаясь в объективный процесс поиска искомого.

Поэтому процесс коммуникации не стоит сводить только к процессу передачи кодированного сообщения от одного индивида к другому, это и процесс, связывающий индивидуальный мыслительный процесс обобщения при познании окружающего мира с языковым сознанием носителей этого языка. Сознание носителей того или иного языка связано с общественно историческим развитием, в процессе которого язык закрепляет и отражает реалии отработанные историческим опытом данного народа, обязанные своим существованием специфическим условиям трудовой, общественной, культурной жизни этого народа. Социальные субъекты, принадлежащие к разным уровням социально-культурной организации общества, порождая и интерпретируя информацию на основе своей коммуникативной компетенции, моделируют и модифицируют бытующие образцы речевой деятельности и нормы языка и создают новые вплоть до новых способов осмысления бытия. Общаясь, люди «затрагивают друг в друге то же звено чувственных представлений и понятий, прикасаются к одному и тому же клавишу своего духовного инструмента, вследствие чего в каждом встают соответствующие, но не те же понятия» [4, c. 43]. Порождение и потребление какой-либо информации образуют мыслительный процесс. Они всегда остаются компонентами сложной деятельности, которую мы называем коммуникативно-познавательной, и участвуют в формировании общественного сознания.

Некоторыми ученными для определения взаимосвязи языка и культуры вводится понятие «языковая личность», которое связывает в единое целое особенности языка и речи, культуру и личность говорящего. Одним из возможных подходов к изучению языковой личности может быть выделение релевантных признаков модельной личности – типичного представителя определенной этносоциальной группы, узнаваемого по специфическим характеристикам невербальных и вербальных средств общения [5]. В данной связи следует заметить, что овладение студентами средствами общения на английском языке на основе их взаимодействия в дискурсе является важным моментом в процессе обучения английской спонтанной речи, поскольку подобные средства несут отпечаток культуры страны изучаемого языка и специфическим образом отражаются в сознании языковой личности, созданной на базе родного языка.

Представляется, что языковые и речевые знания, навыки и умения определяют иноязычную коммуникативную компетентность обучающегося, которая проявляется в способности оперировать невербальными и вербальными средствами общения на английском языке на основе их взаимодействия, причем реальное использование языка отражается в продуктах речевой деятельности, объединяемых под названием «текст диалога». При этом текст диалога интегрирует в себе уровни языка и их реализацию в дискурсе [6].

Подчеркнем, что обучающиеся должны обладать умениями воспринимать текст диалога (дискурс) с позиции межкультурной коммуникации, для чего им нужны знания традиций, истории, социальных норм поведения носителей языка. Следовательно, диалогический дискурс, являясь продуктом речевой деятельности, позволяющим обучающимся проникать в содержание иноязычной культуры, должен рассматриваться в рамках социокультурного подхода. Для того чтобы активно пользоваться языком как средством общения, недостаточно знать только значения слов и правила грамматики, необходимо как можно глубже узнать мир изучаемого языка.

Невербальные средства общения в значительной мере представляют собой такой же национальный феномен, как и вербальные средства общения, т.к. привносят в речевой акт определенную смысловую и эмоциональную информацию, понять которую, не зная социокультурных особенностей языка невозможно. Невербальные средства общения включают такие элементы, как принятие определенного выражения лица, позы, выбор движений и жестов, привлекающих внимание партнера и направленных на определенное восприятие передаваемой информации. Невербальные средства общения являются важным компонентом в процессе коммуникативно-ориентированного обучения студентов спонтанной речи на английском языке. Замечено, что невербальные средства общения, в частности жесты, являются неотъемлемой и необходимой частью бытовой жизни людей каждого этнического коллектива, т.к. выполняют не только идеологические, культовые или социальные функции, но и отражают повседневную практическую деятельность каждого человека [7].

Практически для формирования этнического самосознания студентов в процессе обучения иностранному языку на основе дискурса рекомендуется использовать как проектные задания, деловые игры, семинары-дискуссии, так и следующие методики:

1. Тесты «В каких случаях вы можете сказать …?»; «Выберите слово, подходящее к контексту».

2. Коммуникативные ситуации «Составь диалог по ключевым словам, картинкам, моделям»; «Кросскультурный журнал»; «Посмотри на картинки и вырази свои чувства, мнения».

3. Диалоги по тематическим картинкам, составление сценариев.

4. Составление списка наиболее типичных английских выражений и грамматических структур, подходящих к заданной коммуникативной ситуации. Составление списка идиом и пословиц и т.д.

Все выше перечисленные методики предполагают наличие рефлексивного компонента. Словарь иностранных слов определяет рефлексию [от латинского reflexio - отражение] как размышление, самообладание, самопознание. Рефлексия – это сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. По мнению Дж. Дьюи, каждый человек «прежде всего, пытается установить свое положение среди окружающего, найти в каждом предмете свойства, касающиеся его самого» [8, с. 56]. Оказываясь в той или иной ситуации, человек строит для себя определенные версии о том, что происходит вокруг. Когда построена определенная версия, на ее основе идет выбор «модели» поведения человека в данной ситуации. Поведение в свою очередь, зависит от потребностей человека. Прежде чем вступить в общение с другим человеком, необходимо определить свои интересы, соотнести их с интересами партнера по общению, оценить его как личность. Таким образом, человек и его речь, построенная в соответствии с особенностями данного языка, неразделимы, и нельзя изучать язык без учета особенностей его носителей, вне культуры. Следовательно, рамки социокультурного подхода к обучению иностранному языку на основе дискурса представляются весьма оптимальными. Кроме того, приобщение к культуре страны, созданной целым народом, позволяет студенту направить получаемые им знания на совершенствование собственной личности, сформировавшейся на базе родного языка.

Литература:

1. Beaugrande R.A., Dressler W.U. Wstep do lingwistyki tekstu. – Warszawa, 1900.

2. Алефиренко Н. Спорные проблемы семантики. - М., 2005.

3. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. - М., 1973.

4. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование: Научно-теоретическое пособие. - М., 1989.

5. Карасик В.И. Модельная личность как лингвокультурный концепт // Филология и культура: Материалы III междунар. науч. конференции 16-18 мая 2001. – Тамбов, 2001.

6. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. – М., 1990.

7. McNeil D. Hand and mind^ What gestures reveal about thought. – Chicago, 1992.

8. Дьюи Дж. Школы будущего. – М., 1918; цит. по: Комогорцева И.Ф., Лельчицкий И.Д. Историко-культурный опыт педагогики саморазвития. – Тверь, 1994.