Педагогические науки/ 2. Проблемы подготовки специалиста

Ніколаєнко О.В.,

Ушата Т.О.,

Чернігівській державний інститут економіки і управління

Формування інтеркультурної

комунікативної компетенції майбутніх вчителів іноземних мов

Зміна соціокультурного контексту вивчення іноземних мов (ІМ) в європейських країнах і країнах СНД та рекомендації Ради Європи з мовної освіти визначили нове соціальне замовлення суспільства в галузі освіти, зокрема стосовно оволодіння ІМ, яке передбачає не лише навчання іншомовного спілкування, але й формування особистості на рубежі культур, готової до міжкультурного спілкування і здатної ефективно вирішувати інтеркультурні непорозуміння і конфлікти (Програма з англійської мови для університетів/інститутів (п’ятирічний курс навчання) 2001). Це означає, що студенти мають усвідомлювати спільні і відмінні риси рідної та іншомовної культур для успішної участі в діалозі культур.Світове педагогічне товариство у ХХІ столітті звертається до осмислення досвіду інститутів та університетів, сучасних тенденцій розвитку, а також перспектив побудови нової парадигми освіти, яка відображає новий погляд на взаємозв’язок освіти й культури. Саме культура виступає в якості універсального механізму формування цілісної людини, яка прагне до самореалізації і має почуття відповідальності, яка вміє критично мислити і цінувати духовні і матеріальні скарби рідної та іншомовної культури [1].

Одним із найважливіших аспектів цієї проблеми виступає підготовка фахівця, який володіє основами інтеркультурної комунікації, який зорієнтований на досягнення взаємо узгоджених дій з носієм іншої культури. Розглядаючи питання про професійну компетентність учителя іноземних мов правомірно сказати про те, що відрізняє саме цього вчителя - це сформована іншомовна комунікативна компетенція.Проте зміст сучасних освітніх програм поки що не повністю задовольняє багато аспектні проблеми підготовки всебічно розвиненого фахівця, який володіє мовою ефективної міжкультурної взаємодії. Дослідження проблеми формування інтеркультурної компетенції майбутніх вчителів іноземних мов дає ключ до аналізу, конструюванню, оновленню і розвитку змісту освітнього процесу у педагогічних інститутах та університетах.

Ідея нової гуманістичної парадигми освіти нині є провідним науково-практичним напрямком. Для реалізації цієї мети значне місце відводиться проблемі формування полікультурної компетенції майбутніх вчителів іноземних мов, важливість якої актуалізується в сучасних концепціях освіти і виховання в Україні. Так, у Національній доктрині розвитку освіти в Україні в ХХІ столітті зроблено акцент на формуванні особистості, яка усвідомлює свою належність до українського народу, сучасної європейської цивілізації, підготовлена до життя і праці у динамічному світі. Тільки педагог з високим рівнем сформованості професійних умінь, здатний до збереження і продовження культурно-історичних традицій рідної держави, вихований на прикладі шанобливого ставлення до української культури та історії, здатний виховувати дітей та молодь у руслі концепції національної освіти. Отже, концепція професійної підготовки вчителів передбачає формування особистості фахівця, який не тільки добре знає свій предмет, а є ще національно-свідомою людиною, носієм надбань української та світової культур [2].

Аналіз праць з проблеми інтеркультурної компетенції свідчить, що вона розроблялася в контексті таких складових навчальної діяльності, як сучасні педагогічні технології (Д.В. Чернилевський) [3]; інноваційність навчання (М.М. Гуревичев, Н.Е. Кондратенко, Л.Н.Преждо) [4; 5]; проблеми культурологічного підходу у навчанні іноземних мов (В.С. Біблер, М.В. Жехрова) [6; 7]. Теоретичні гіпотези дослідників Л.В. Калініної, О.Я. Коваленко, І.В. Самойлюкевич, у царині інтеркультурної комунікації та діалогу культур підтверджуються даними педагогічних експериментів по формуванню у студентів вмінь та навичок, необхідних для інтеркультурної взаємодії [8; 9].

Попри надзвичайну важливість технологій формування ключових компетенцій у майбутніх вчителів іноземних мов, така сфера наукового дослідження, як професійно орієнтована міжкультурна комунікативна компетенція як ключова складова діяльнісної компетенції залишається ще недостатньо вивченою. Тому нагальною потребою стає наукове обґрунтування і експериментальна перевірка комплексу педагогічних умов, які оптимізують процес формування інтеркультурної компетенції.

Практика свідчить, що несформованість інтеркультурної компетенції гальмує особистісній зріст студентів і впливає на ефективність всього процесу навчання. Тому формування цієї інтегративної якості особистості набуває особливого значення. Якщо формування інтеркультурної компетенції не здійснюється спеціально, цілеспрямовано, то стихійне становлення цієї важливої особистісної якості відбувається неефективно і повільно. Цей процес необхідно направляти й вдосконалювати. Наше дослідження присвячене розв’язанню протиріч, що виникають у зв’язку з недостатнім усвідомленням сутності й завдань педагогічної діяльності по формуванню навичок інтелектуального, морального розвитку студентів як важливих складових професійно орієнтованої інтеркультурної компетенції у сучасних умовах, відсутністю належних акцентів на аспектах інтеркультурної комунікації у викладанні іноземних мов.

Дослідження проводилося на базі інституту іноземної філології ЖДУ імені Івана Франка. Проведена дослідницька робота дозволила окреслити умови розвитку діяльнісної іншомовної компетенції з опорою на загальнолюдські цінності: порівняльний аналіз, активний дослідницький і проектний методи отримання знань; Інтернет, аудіо-, відеозаписи, інтерактивні і мультімедійні засоби; розробка і реалізація спецкурсу "Основи інтеркультурної комунікації"; полікультурне середовище університету.

Слід зазначити, що згідно з Рамковою Програмою з німецької мови для професійного спілкування для вищих навчальних закладів України, основною метою навчання німецької мови є розвиток у студентів професійно орієнтованої міжкультурної комунікативної компетенції як складника діяльнісної компетенції [10: 9]. Дана компетенція реалізується насамперед через розвиток навичок та вмінь в основних видах мовленнєвої діяльності, що охоплюють рецепцію, продукцію, інтеракцію та медіацію, і реалізуються як у письмовій та і в усній формах. Вони формуються, розвиваються й удосконалюються у межах як повсякденних, так і професійно зорієнтованих ситуацій.

Виходячи із даних, отриманих у ході дослідження, та враховуючи особливості навчального процесу у нашому ВНЗ пропонуємо модель формування інтеркультурної компетенції (Interkulturelles Unterrichtsprojekt), яка має мету, принципи, етапи, зміст, механізм реалізації, педагогічні умови та результат. Методико-дидактичну основу цієї моделі складають наступні принципи: комунікативно-діяльнісна спрямованість; професійна і фахова спрямованість; усвідомлення міжкультурних особливостей; соціальна поведінка (співпраця і комунікація); автономне навчання. Процес формування інтеркультурної компетенції як закономірний процес становлення фахівця включає наступні етапи:

1-й етап – підготовчий. На даному етапі встановлюється контакт зі студентами, знімається напруга, створюється атмосфера співпраці. Завдання спрямовані на активізацію пізнавально-когнітивних процесів, сприяють підвищенню мотивації навчання. Студенти вчаться виявляти й використовувати національно забарвлені сталі мовні вирази і долати міжкультурні непорозуміння у повсякденних та професійних ситуаціях спілкування

2-й етап – змістовий. Метою даного етапу є формування у студентів знань та вмінь інтеркультурної комунікації, подальше їх практичне вдосконалення і розвиток у ході реалізації мовних проектів.

3-й етап – результативно-оціночний. Під час цього етапу проводиться діагностика результатів роботи та аналіз отриманих результатів.

Призначення першого етапу полягало в організації комунікативної діяльності студентів та викладача. Метою даного етапу було включення студентів у комунікативну діяльність за допомогою ігрового проектування, Студент виступав у ролі активного виконавця, який сприймає інформацію (мову викладача, автентичні відео-та аудіо матеріали) та висловлює своє ставлення до того, що обговорюється. Характерною особливістю цього етапу була наявність проблеми, навчальних цілей та завдань, розробка групових варіантів проектних рішень. Домінуючими методами були метод ігрового проектування та дискусія.

Кожен проект був спрямований на розвиток вміння застосовувати соціолінгвістичні, країнознавчі та міжкультурні знання для досягнення порозуміння між особами або групами, які є представниками різних соціумів. Під час ігрового проектування ми намагалися створити атмосферу відкритості, психологічної готовності до сприйняття соціальних норм, правил поведінки іншого суспільства.

У процесі формування інтеркультурної комунікативної компетенції студенти набувають навичок і вмінь, без яких неможливим є взаєморозуміння з представниками інших культур. Це стосується, наприклад, вміння виключати оціночні реакції на нову ситуацію до того, як отримана повна інформація щодо цієї ситуації, а також вміння вирішувати конфліктні ситуації. При презентації матеріалу особливу увагу ми звертали на те, що у будь-який комунікативній ситуації (особливо з представниками інших культур) задіяні особистісні емоції та реакції. Крім того, потрапляючи в іншомовне середовище, людина відчуває сильний стрес, інколи навіть не розуміючи його причини. Це явище було названо "культурним шоком". З метою подолання подібних труднощів студентам булла запропонована інша активна форма навчання, а саме навчальна гра, під час якої вони налагоджували соціальні ролі, імітували почуття та емоції, які виникають у ситуації міжкультурної комунікації, обговорювали та аналізували свою власну поведінку та поведінку партнерів.

Особливу увагу на початковому етапі заслуговує вміння слідкувати за логікою викладення, співвідносити почуте з наявними знаннями та вміння слухати, адже без вміння слухати й свідомо сприймати мовлення співрозмовника неможливим є розвиток навичок діалогічного мовлення, у формі якого найчастіше відбувається спілкування.

Другий етап експериментальної діяльності включав студентів в активну розробку та реалізацію мовних проектів разом з викладачем. Була продовжена робота щодо формування інтеркультурної компетенції шляхом застосування активних методів навчання, пошуково-творчої діяльності. Проекти стимулювали розумову й мовленнєву активність студентів, охоплювали логіку викладення навчального матеріалу, передбачали точність вираження думки, вимагали узагальнення, активізували увагу. Студенти повинні були вирішувати комунікативні завдання, які виникали перед ними у заданих ситуаціях спілкування. При цьому викладач у ролі носія мови був уважним співрозмовником, готовим прийти на допомогу "іноземцям".

Отже, на другому етапі відбувалася презентація мовних проектів на ситуативному фоні. Аналізуючи способи розв’язання проблеми, студенти самостійно знаходили оптимальний спосіб її розв’язування. Якщо заняття починалося з активної ролі викладача (визначення проблеми у конкретній ситуації, деяких способів її розв’язування тощо), то під час заняття демонструвалася активна участь студентів у навчальному процесі, мотивувалася участь кожного у розв’язування проблеми. Ми не ставимо за мету проаналізувати проблемне навчання, проте слід наголосити, що навчальний процес відбувався на тлі гри або уявної ситуації. Студенти або уявляли якісь певні обставини, або ставили себе на місце певної категорії населення чи виконували певну роль, і це допомагало студентам осмислити необхідність засвоєння фонових знань про країну, мову якої вони вивчають, сформувати ціннісне ставлення до носіїв цієї мови, спрямувати їх самостійну роботу.

Третій етап формування інтеркультурної комунікативної компетенції сприяв активізації попередніх знань та вмінь студентів, розвитку їх здатності до співпраці, творчості, ініціативності. Саме на цьому етапі ми звернулися до феномену готовності студентів університету до інтеркультурної комунікації, з’ясували сутність, виділили параметри та показники, які розкривають загальне й специфічне у даному виді діяльності.

Готовність в даному випадку характеризується багаторівневістю (високий, середній, низький рівень) та різним характером взаємозв’язків наступних показників: когнітивного (знання іноземної мови), аксіологічного (лінгвокраїнознавчі орієнтації) та діяльнісного (комунікативні вміння).

Перший (когнітивний) показник розглянуто у контексті даного дослідження як рівень володіння іноземною мовою. Визначив у якості другого (аксіологічного) показника готовності студентів до інтеркультурної комунікації лінгвокраїнознавчі орієнтації, ми мали на увазі теоретичні обґрунтування ціннісних орієнтацій, які характеризують ставлення суб’єкта до явищ дійсності. Ми спиралися на той факт, що ціннісні орієнтації є синтезом знань і стосунків особистості, вектором її розвитку [7: 186]. Третій (діяльнісний) показник є адаптацією існуючої класифікації комунікативних вмінь Й.І. Пассова [12]. У процесі формування інтеркультурної комунікативної компетенції ми виділили наступні вміння: орієнтовні, інформаційно-аналітичні, мовленнєві, креативні та рефлексивні.

Орієнтовні вміння включають вміння оцінити різноманітні ситуації. Під інформаційно-аналітичними вміннями ми розуміємо вміння користуватися наявною базою даних, інформаційною мережею, а також проводити сучасний аналіз преси. Мовленнєві вміння пов’язані з оволодінням мовленнєвою діяльністю. Креативні вміння – це вміння приймати нестандартні рішення, виходити із кризових ситуацій, впливати на думку інших, братии участь у круглих столах і прес-конференціях. Рефлексивні вміння включають дії по самооцінці та самоаналізу.

Ми припустили, що кореляція зазначених показників розкриває сутність готовності студентів до інтеркультурної комунікації. Аналіз даних дослідження підтвердив наше припущення, що формування готовності студентів до інтеркультурної комунікації є обов’язковою єдністю знань та ціннісного ставлення до них. При цьому з’ясовано, що реальному підвищенню рівня готовності до інтеркультурної комунікації відповідала якісна зміна мотивації, підвищений інтерес до лінгвокраїнознавчих знань.

Загальний хід експерименту, спостереження за активністю студентів і розвитком ціннісного ставлення до занять, виконання самостійних завдань, підвищення інтересу до творчої, дослідницької роботи переконав нас у правомірності та доцільності реалізації комунікативно-ціннісного підходу у процесі формування інтеркультурної комунікативної компетенції майбутніх вчителів іноземних мов. Зафіксовані у дослідженні позитивні результати формування готовності до інтеркультурної комунікації (вміння творчо використовувати глибокі мовні і лінгвокраїнознавчі знання для вирішення комунікативних завдань, сформованість емоційно-оціночного ставлення до навчальної діяльності) свідчать про ефективність використання форм активного навчання, системи творчих мовних проектів, спецкурсу, який інтегрував знання про основи інтеркультурної комунікації. Ми дійшли висновку, що успішність процесу формування інтеркультурної комунікативної компетенції майбутніх вчителів іноземних мов залежить також від організації індивідуальної і диференційованої роботи, яка включає систему корекційних і стимулюючих засобів, форм і прийомів навчальної діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. – К.: Шкільний світ. 2001. – С. 1-10.

2. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти. – К.: Голос України. – 1996.

3. Чернилевский Д.В. Слагаемые современной педагогической технологии подготовки специалистов // Специалист. – 1996. – № 11-12. – С. 33-37.

4. Гуревичев М.М. Инновационная методика образования как объект интеллектуальной собственности // Теорія і практика управління соціальними системами. – 2002. – № 1. – С. 87-96.

5. Кондратенко Н.Е., Преждо Л.Н. Инновационные модели и технологии обучения в контексте задач реформирования образования // Инновации в образовании. – 2002. – № 4. – С. 110-113.

6. Библер В.С. Школа "диалога культур" // Сов. педагогика. – 1989. – № 2. – С. 55-61.

7. Жехрова М.В. Формирование ценностного отношения будущих учителей иностранного языка к иноязычной культуре // Вестник Воронежского гос. Университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2007. – № 1. – С. 185-190.

8. Калініна Л.В., Самойлюкевич І.В., Малигіна М.П. Навчаємо спілкування. – К.: Контекст, 2002. – 120 с.

9. Коваленко О.Я. Концептуальні зміни у викладанні іноземних мов у контексті трансформацій іншомовної освіти // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2003. – № 2. – С. 20-24.

10. Рамкова Програма з німецької мови для професійного спілкування для вищих навчальних закладів України. Колектив авторів: Анеліна С.М., Аззоліні Л.С., Беньямінові Н.Є. та ін. – К.: Ленвіт, 2006. – 90 с.

11. Hallo, Nachbarn! 1. Ukrainische Bearbeitung (Erprobungsfassung). Projektleitung: Walter Sabiel, Goethe-Institut Kiew – Вінниця: Нова книга, 2000. – 170 с.

12. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. – М.:Просвещение, 2000. – 17 с.