К. філол. н. Гончар О. В.

Харківська державна академія дизайну та мистецтв

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ІДЕЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Проблема систематизації об’єктивних знань про розвиток навчальних процесів, пізнання педагогічних механізмів і закономірностей завжди буде актуальною. Педагогіка має широкі та міцні зв’язки з іншими галузями людських знань. Це зумовлено тим, що у процесі розв’язання власне педагогічних проблем виникає необхідність використання суміжних наук. Тому педагогіка оперує поняттями, які одночасно розглядаються в самій науці, а також дисциплінами, що не мають безпосереднього зв’язку з педагогікою. Таким чином, успішність і достовірність дослідження взаємодії як педагогічного феномену залежить від визначення теоретико-методологічних засад, які би ґрунтувалися на ідеях цілісності як принципу пояснення специфіки педагогічних явищ і процесів, що уможливлювало би проведення всебічного аналізу цього явища.

Феномен взаємодії є одним із базових категорій філософії. Взаємодія явищ як об’єктивна та універсальна форма руху та розвитку визначає структуру й зміст будь-якої матеріальної системи. Інтерес до взаємодії також можна пояснити її причинно-наслідковим характером. Кожна із сторін, що взаємодіють, водночас виступає як причина та як наслідок зворотного впливу, що зумовлює розвиток. Але процес розвитку є лише однією із складових взаємодії, тому що взаємодія передбачає не тільки закономірну спрямованість на новотвір, але й будь-яке зіткнення двох або більше матеріальних самоактивних систем. Так, крізь призму педагогіки це свідчить про неможливість розвитку учасників навчального процесу без постійної взаємодії його агентів, які за своєю природою повинні бути активними, тобто знаходитися у суб’єкт-суб’єктних відносинах. Загалом, виходячи із системних уявлень, наприкінці 80-х років у педагогіці умовно виокремлюють два напрями. Перший з них, що охоплює традиційний, інформаційний, особистісно орієнтований підходи, базується на натуралістичному підході та отримує свої онтологічні положення від уявлень інших наук про людину. З точки зору діяльнісного розуміння, цей напрям є несистемним, тому що онтологічно «об’єкт-освіта» розглядається не як діяльнісна система, а як комплекс незалежно існуючих її елементів. Інший напрям базується на рефлексивному за своєю природою діяльнісному підході, який ціннісно зорієнтований на особистість, суспільство та постійне оновлення педагогічних уявлень про систему освіти та її агентів. Отже, виходячи з філософського аналізу поняття «взаємодії», педагогічна взаємодія являє собою навмисний контакт (тривалий або тимчасовий) викладача й студентів, при якому викладач та студент(и) сприймають один одного як рівноправні партнери спілкування, за умови закономірної послідовної зміни активної («впливу») та пасивної («сприйняття») позицій, наслідком чого є взаємні зміни в їхній поведінці, діяльності й відносинах. Останнім часом усе більшу популярність набуває синергетика як напрям і загальнонаукова програма міждисциплінарних досліджень, які вивчають процес самоорганізації та становлення нових упорядкованих структур у відкритих системах. Синергетика ставить своїм завданням пізнання загальних закономірностей і принципів, що лежать в основі самоорганізації в системах різноманітної природи: фізичної, хімічної, біологічної, технічної, економічної, соціальної тощо. Під самоорганізацією у синергетиці розуміються процеси виникнення упорядкованих структур у складних динамічних системах, що знаходяться у станах, далеких від рівноваги. Синергетика передбачає якісно нову картину не тільки у порівнянні з тією, що лежала в основах класичної науки. Вчення синергетики про перехід від хаосу до порядку і навпаки є підтвердженням істинності закону єдності і боротьби протилежностей, закону переходу кількості в якість та діалектичного заперечення як необхідної передумови всякого розвитку. Філософські положення радянського істмату спростовані як самим ходом всесвітньої історії, так і синергетикою. Втім, остання не скасовує діалектику, не замінює, а лише уточнює, конкретизує, розширює сферу її застосування.

З точки зору педагогіки, з'єднання суб'єкта й змісту освіти можливо, якщо в цій взаємодії встановлюється зворотний зв'язок. Суб'єкт проектує отримання освіти як свій можливий майбутній стан, соціально й індивідуально значимий. Такий зміст починає визначати освітню діяльність суб'єкта, спрямовану на здійснення стану, що проектується. Утворення суб'єкта – проект, що створюється в процесі його здійснення. Процес створення і здійснення цього проекту – зміна ступеня суб’єктності змісту освіти залежно від зміни ціннісно - цільових установок суб'єкта як індивідуальної проекції динаміки соціокультурного середовища, глобальних тенденцій зміни відносин суспільства й природи. Таким чином, методологія синергетики дозволить змінити концептуальну основу проектування організації й змісту професійної освіти, розкрити величезний світоглядний, дидактичний та загальнопедагогічний потенціал. Проте, нова парадигма освіти призначена для розв'язання складного завдання – забезпечити несуперечність підготовки фахівця синергетичним закономірностям самоорганізації сфери його майбутньої професійної діяльності й у той же час урахувати характер і основні тенденції розвитку цієї сфери.

Як свідчать філософські положення, для виявлення специфічних рис будь-якого предмету слід звернутися до його міждисциплінарних взаємозв’язків. Давнім та безперечним є зв’язок педагогіки із психологією та соціологією, науками, що стосуються пізнання властивостей людської природи, їх потреб, механізмів індивідуального розвитку та системи відносин людей у суспільстві. Сучасні психологічні та соціологічні ідеї стимулюють створення численних нових педагогічних концепцій. У ході педагогічної взаємодії для кожного із суб’єктів освітнього процесу значення навчальної діяльності зростає за рахунок значущості мотиваційного компоненту. Термін «мотивація» охоплює всю сукупність чинників і механізмів, що окреслюють особистісні спонукання до діяльності з метою задоволення усіх життєвих потреб людини. Установлено, що у ланцюжку таких психологічно пов’язаних понять, як «мотив» - «потреба» - «поведінка» - «ціль» - «стимул», пріоритет безумовно належить саме потребі як головній силі, яка побуджає людину до діяльності, а також зумовлює об’єм, зміст та зусилля. У межах педагогіки під мотивацією навчальної діяльності можна вважати співвіднесення потреб та цілей, що стоять перед студентом, які він прагне досягти, і внутрішньої активності особистості.

Неабияка увага сьогодні також приділяється дослідженню конфлікту як феномену реальної педагогічної дійсності. Щоб управляти конфліктною ситуацією або уникати її, учасникам педагогічного процесу, викладачу, зокрема, слід добре розуміти психологічні та соціальні механізми ескалації та перебігу конфлікту, знати динаміку їх прояву, передбачати можливу поведінку його агентів. За умови конфлікту змінюється система відносин та цінностей учасників навчального процесу, по-іншому сприймається реальність. Так, паритетна взаємодія або спільна без примушення праця є альтернативним способом вирішення конфліктів, тому що вона розвиває не змагання або протиборство, а саме співробітництво, підтримку, толерантне ставлення між агентами навчального процесу. Розуміння чинників, що визначають характер конфліктної взаємодії, а саме особистісні характеристики, рівність сил, емпатія, толерантність і бажання примирення, готовність учасників до конфлікту, поведінкові обмеження, час та середовище, ризик та наслідки, існування потенційного (прихованого) конфлікту дозволяють викладачу уникнути загострення конфлікту, проникнути у суб'єктивне сприйняття студента, його внутрішній світ, усвідомити його особистісні мотиви, що надихають на активну діяльність та подолання різноманітних ускладнень у процесі навчання для досягнення поставленої мети.

По суті авторитарний педагог, який надає студентам мало позитивного зворотного зв’язку та фіксує кожну його помилку, охоче наказує та карає, не залишаючи при цьому свободи для самостійної діяльності, - такий викладач сам сприймається як конфлікт, тому що він порушує процес педагогічної взаємодії, стаючи для научуваного великим психологічним тягарем. З метою виявлення причин конфліктів у науці активно використовується класичний підхід до взаємодії з точки зору стилів керівництва (по К.Левіну). Особистісні психологічні особливості педагога та характер взаємовідносин, що складаються між учасниками навчального процесу, зумовлюють різні педагогічні стилі спілкування.

Утім, сьогодні все частіше педагоги - науковці під стилем педагогічного спілкування розуміють стиль взаємодії між викладачем та тими, хто навчається. Оскільки палітра стилів спілкування є дуже різнобарвною та залежить від багатьох чинників, зазначимо, що у реальному житті реалізація того чи іншого стилю у чистому вигляді зустрічаються дуже рідко. Тому для вибору свого стилю викладачу треба вдатися до свого «змішуваного» стилю керівництва, обрати свою «золоту середину». Аналіз сучасної практики вищих навчальних закладів свідчить, що успішність педагогічної діяльності професорсько-викладацького складу і навчальної діяльності студентів багато в чому залежить від ефективності процесу педагогічного спілкування викладачів зі студентами. Майже неможливо переоцінити важливість комунікації для педагогічного процесу. Здійснення комунікацій – це особливий процес, який зв’язує двох або більше агентів і є конче потрібним для здійснення будь-якої педагогічної акції.

Перенесення у дослідженнях останнього часу акцентів з розгляду самої інформації (у вигляді тексту) на агента процесу мовленнєвої діяльності, безсумнівно, відкриває шляхи до правильного розуміння не стільки суто лінгвістичних проблем, скільки до розуміння цілої низки надзвичайно актуальних проблем психології, педагогіки, логіки й, по суті, усвідомлення сенсу життя. Методологічною основою дослідження з позицій реципієнта стали філософські положення про нерозривний зв’язок мови, мислення й дійсності. Теорія комунікації в рамках функціонального підходу допомагає з’ясувати сутність ідеї педагогічної взаємодії, так як передбачає урахування людського фактору при комунікативній активності індивіда у ситуації мовленнєвих взаємовідносин учасників (викладача і студентів) навчального процесу в системі вищої школи. Установлено, що учасники навчального процесу можуть інтерпретувати одну й ту же інформацію варіативно у залежності від накопиченого досвіду та свого суто індивідуального асоціативного сприйняття. Вербальна комунікація здійснюється у навчальному процесі у всьому різноманітті форм її існування, а саме в усній та письмовій, внутрішній та зовнішній мові, що презентується у вигляді як монологу, так й діалогу. Невербальні сигнали (міміка, пози, жести, інтонація, модуляція голосу та ін.) можуть заважати комунікації, якщо вони суперечать семантичному значенню слів або повністю відсутні. Навчити студента ефективно слухати, вміти толерантно пояснювати свої думки згідно рівня реципієнтів, слідкувати за невербальними сигналами, випромінювати емпатію та відкритість, добиваючись при цьому зворотного зв’язку, - усі ці способи дозволять викладачу значно підвищити рівень міжособистісних комунікацій.

Отже, оволодіння педагогом технологіями комунікації дозволить йому зняти суперечність між суворою рольовою детермінованістю учасників навчального процесу: між апріорі активним та контролюючим викладачем та студентом, який знаходиться у «страждаючій» позиції. «Імедіативність» поведінки учасників навчального процесу постає невід’ємною частиною педагогічної комунікативної акції, її органічним елементом, що підвищує ефективність взаємодії учасників навчального процесу. Під терміном «педагогічна комунікативна акція» ми будемо розуміти специфічний комунікативний акт як складний процес трикутної педагогічної взаємодії агентів навчального процесу у вищій школі («викладач-студент-студенти») на базі професійно-ділових та дружніх стосунків, що передбачають взаємозбагачення інформацією пізнавального та афективно-оціночного характеру на тлі сприятливого психологічного клімату, зумовленого відносинами рівноправних партнерів. Іншими словами, володіння викладачем усіма механізмами комунікації дозволять йому організувати педагогічну комунікативну акцію, яка уможливить урівноважити недоліки, зумовлені загальноприйнятою системою вищої освіти, а також подолати авторитарно-фронтальну традицію репрезентації знань без уваги до умов та потреб сучасності.