Сеитова Раушан Сейтказиевна

Костанайский государственный педагогический институт

Казахстан, г.Костанай, rosa-69@bk.ru

Система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов с позиции деятельностно - праксеологического подхода

Под теоретико-методологическим подходом в научной литературе понимают принципиальную ориентацию исследования, точку зрения, с которой рассматривается объект изучения; понятие или принцип, руководящий общей исследовательской стратегией [1, с. 74]. Как отмечает Э.П. Семенюк, подход – это логико-гносеологическое и методологическое образование, предельно строго выражающее направленность научного исследования, ограничивающее ее, как правило, одним аспектом (в крайнем случае, несколькими взаимосвязанными направлениями) [3, с. 116]. Процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, как сложное и многоаспектное явление, изучение которого может и должно осуществляться с различных точек зрения, а также принимая во внимание: 1) отсутствие в современной методологии универсального подхода, 2) внутреннюю диалектическую связь существующих в науке теоретико-методологических подходов, 3) их сильные и слабые стороны, мы пришли к выводу о необходимости привлечения в качестве методологической основы достижения цели нашего исследования совокупности трех теоретико-методологических подходов: системного, деятельностно-праксеологического и компетентностного. Их выбор обусловлен: 1) ключевой задачей нашего исследования – необходимостью систематизации изучаемого процесса, т.е. построением соответствующей педагогической системы (системный подход); 2) возможностью достижения результата только в специальным образом организованной деятельности (деятельностный аспект деятельностно-праксеологического подхода); 3) необходимостью обеспечения эффективности исследуемого процесса (праксеологический аспект деятельностно-праксеологического подхода); и в 4) необходимостью достижения не любого результата, а формирования именно компетентности: коммуникативно-управленческой компетентности (компетентностный подход). Каждый из выбранных подходов, выполняет определенную методологическую функцию и требует дополнения другими подходами. Так, системный подход, обеспечивающий изучение системных свойств исследуемого нами феномена и построение соответствующей педагогической конструкции, не позволяет раскрыть специфику ее деятельностного содержания, отражающего стабильно эффективное взаимодействие субъектов в контексте профессиональной подготовки, что требует дополнения деятельностно-праксеологическим подходом. В свою очередь, реализация системного и деятельностно-праксеологического подходов не дает возможности четко представить характеристики того качества, которое должно в конечном счете сформироваться у студентов педагогических вузов, т.е. не позволяет выявить содержательное наполнение коммуникативно-управленческой компетентности. Поэтому данные подходы мы дополняем компетентностным подходом. Сама возможность взаимодополнения подходов определяется внутренними методологическими связями между ними. Системный подход составляет исследовательскую основу современной педагогики, позволяет комплексно изучить сложные педагогические явления и объекты, которые создаются для продуктивного достижения целей образовательного процесса. Деятельность субъектов, которая исследуется деятельностным подходом, составляет основу функционирования любой педагогической системы. Праксеологический подход, раскрывая пути повышения эффективности деятельности субъектов в процессе функционирования педагогической системы, способствует достижению более высокого результата ее реализации. Компетентностный подход обеспечивает характеристику содержания и структуры целенаправленно формируемой профессиональной компетентности, представляющей собой полную, целостную систему свойств и качеств специалиста, которые он приобретает в специальным образом организованной деятельности.

Таким образом, системный, деятельностно-праксеологический и компетентностный подходы обеспечивают корректность постановки проблемы исследования, возможность создания практического аппарата ее решения – разработки системы, отражающей специфику эффективной деятельности субъектов по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов. В нашем исследовании они имеют разный статус. Так, системный подход выполняет значение общенаучной основы, деятельностно-праксеологический – теоретико-методологической стратегии, а компетентностный – практико-ориентированной тактики. Статус общенаучной основы, в котором мы используем системный подход, предоставляет возможность на его принципах осуществлять не только разработку нашей авторской системы, но и строить весь исследовательский процесс по решению изучаемой проблемы. Это проявляется, например, в систематизации историографических данных, понятийного аппарата, структурировании авторской системы, комплектовании условий ее эффективного функционирования, упорядочении содержательного наполнения эксперимента, установлении связей теоретической части исследования с экспериментальной и т.д. Уровень теоретико-методологической стратегии исследования, представленный деятельностно-праксеологическим подходом, позволяет выйти за рамки процесса построения педагогической системы, поскольку, отражая причинно-следственные связи между явлениями (связи эффективности) и связи взаимодействия субъектов (совместная деятельность), оказывает существенное влияние на выбор и обоснование основных принципов продуктивной реализации авторской системы, определение условий, повышающих ее эффективность, организацию опытно-экспериментальной работы, а также предоставляет возможность наполнить эти аспекты деятельностным содержанием. Статус практико-ориентированной тактики компетентностного подхода задает общие целевые направления функционирования авторской системы и выявленных условий.

Деятельностно-праксеологический подход интегрирует методологические возможности двух подходов: деятельностного и праксеологического. Деятельностный подход трактуется в современной научной литературе, как методологическое направление исследования, предполагающее научное изучение объектов с позиции категории деятельности. Его общенаучные основы заложены Л.П. Буевой, М.В. Деминым, Э.С. Маркаряном, В.Н. Сагатовским, В.С. Швыревым и др., а педагогическая разработка осуществлена В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, Т.С. Поляковой, В.Н. Шматко и др.

Праксеологический подход представляет собой направление исследования, позволяющее изучить возможности повышения эффективности деятельности или рассматриваемых процессов. Его основы заложены в работах И.М. Варзаря, В. Гаспарского, Т. Котарбинского, А.А. Павловича, Е.Е. Слуцкого и др. Для решения педагогических проблем праксеологический подход применялся Н.Б. Авалуевой, И.А. Колесниковой, Е.Н. Михайловой, Д.А. Поляк, Е.В. Титовой и др. Итак, деятельностно-праксеологический подход трактуется как принципиальная ориентация предполагающаяч изучение объекта как эффективно реализованной деятельности. Понятийный аппарат деятельностно-праксиологического подхода включает несколько основных категорий: деятельность, праксеология и эффективность. Данные категории трактуются в общетеоретическом понимании: «деятельность», как специфически человеческий способ отношения к миру, как процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельностным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности [4, с.118]; «праксеология» (praxeology), как наука о принципах и методах эффективной деятельности [2, с.327]; а «эффективность», как соотношение затрат различного вида ресурсов и реальных результатов деятельности [5, с. 23].

Проецирование методологических возможностей деятельностного и праксеологического подходов привело нас к следующим положениям деятельностно-праксеологического подхода. Для того, чтобы считаться эффективной, деятельность должна быть результативной (т.е. обеспечивать достижение цели), правильной (т.е. точной, адекватной и максимально приближенной к задаваемому образцу), чистой (т.е. максимально лишенной непредусмотренных последствий и ненужных добавочных включений), надежной (т.е. обеспечивающей одинаково стабильный уровень намеченного результата) и технологичной (т.е. имеющей диагностично поставленные цели, алгоритмы действий и коррекцию недостатков). Продуктивное содержание процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности представляет собой непрерывную систематизированную смену различных видов деятельности студентов и преподавателя, а также их эффективное взаимодействие на основе рефлексии. Необходимым условием эффективности взаимодействия преподавателя и студентов при формировании коммуникативно-управленческой компетентности является их активность, которая обеспечивает, с одной стороны, запланированность выполняемых действий, а с другой, необходимую свободу субъектов в достижении цели. Обеспечение эффективности формирования коммуникативно-управленческой компетентности предполагает позиционно-ролевое смещение в профессиональном становлении будущих учителей с объектного в область субъектного самоопределения, при осуществлении преподавателем педагогического сопровождения.

Формирование коммуникативно-управленческой компетентности, как эффективная деятельность, характеризуется следующим: 1) его объектом является целенаправленно изменяющаяся личность студента педагогического вуза, которая приобретает необходимые для будущей деятельности свойства, а именно: знания, умения, профессионально значимые личностные качества; 2) субъектами данного процесса выступают преподаватели вуза и студенты, последние из которых, как правило, не сразу становятся в субъектную позицию в данном процессе, и роль преподавателя состоит в формировании у них активного отношения к образовательному процессу; 3) к наиболее продуктивным методам (с точки зрения эффективности процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности) относятся методы активного обучения (метод проблемного изложения материала, тренинг, метод проектов, кейс-метод, баскет-метод, поведенческое моделирование, деловая игра, метод партнерской обратной связи и т.д.); 4) к средствам – весь спектр учебно-воспитательных средств, применяемых в современном педагогическом вузе: от наглядных материалов и научно-технического оборудования, до духовных ценностей, формирующих необходимые отношения и ценностные ориентации студентов; 5) результатом данного процесса является сформированная у студентов педагогических вузов коммуникативно-управленческая компетентность, позволяющая продуктивно осуществлять управление с привлечением продуктивных средств педагогической коммуникации.

Таким образом, значение деятельностно-праксеологического подхода состоит в определении особенностей деятельности субъектов по эффективному формированию коммуникативно-управленческой компетентности. При этом данный подход оказывается достаточно слабым в определении характеристик желаемого результата. В целях нейтрализации данного недостатка дополненяем деятельностно-праксеологический подход компетентностным.

Литература

1. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. – 271 с.

2. Лопатников Л.И. Экономико-математический словарь: Словарь современной экономической науки. 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Дело, 2003. – 520 с.

3. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию: Филос. анализ. – Львов: Вища школа, 1978. – 175 с.

4. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1987. – 590 с.

5. Чернова Ю.К., Щипанов В.В. Качество. Культура. Образование: Терминологический словарь. – Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. – 24 с.