Калиева Г.Е
Казахстан,
Восточно-Казахстанский гуманитарный колледж
Совершенствование
профессиональной деятельности педагога в условиях информационно-образовательной
среды: гипертекст как среда для развития читательских компетенций
…Дисплей – это идеальная
книга, где мир выражен в словах и разделен на страницы…
Умберто Эко
Общепризнанной международной тенденцией в
развитии образования стала ориентация учебно-воспитательного процесса на
развитие у учащихся функциональной грамотности.
Одна из наиболее авторитетных международных
организаций, в том числе, в сфере образования – Организация экономического
сотрудничества и развития (далее – ОЭСР) – определяет функциональную
грамотность как способность обучающихся применять их знания в условиях реальной
жизни, эффективно анализировать, обосновывать, коммуницировать и решать
проблемы в различных ситуациях [1].
Иными словами, способность применять учебные знания в не учебных ситуациях
является ключевым компонентом функциональной грамотности, делая её основой
компетентности и конкурентоспособности личности вне зависимости от уровня или
профиля обучения. Каким бы богатым ни был багаж освоенных знаний, весь процесс
обучения теряет смысл, если обучающийся не в состоянии применять свои знания.
С нашей точки зрения, базовым навыком
функциональной грамотности является читательская грамотность.
В современном обществе умение работать с
информацией (читать, прежде всего) становится обязательным условием успешности.
Во-первых, сегодня информация является основным
предметом труда почти во всех отраслях человеческой деятельности. В
информационном обществе именно информация создает прибавочную стоимость.
Во-вторых, четко наметилась тенденция
распространения образования в течение всей жизни. Уже не достаточно освоить
программы формального профессионального образования, чтобы оставаться
конкурентоспособным на рынке труда. Работнику приходится продолжать свое
обучение перманентно, в течение всей профессиональной карьеры, увязывая его с
постоянно меняющимися производственными и социальными технологиями,
профессиональными стандартами.
В свете этих тенденций хорошо развитые
читательские навыки приобретают жизненно важное значение для успешности
личности.
Это отразилось и в методологии международных
образовательных исследований. Так, например, одним из трех компонентов
Программы международной оценки студентов (далее – PISA[1])
ОЭСР, направленной на оценку учебных достижений 15-летних учащихся по уровню
развития функциональной грамотности в различных странах мира, наряду с оценкой
математической и естественнонаучной грамотности является изучение развития
читательской грамотности.
Следует подчеркнуть, что читательская
грамотность понимается не просто как умение дешифровать символы определенного
алфавита. Читательская грамотность рассматривается нами как совокупность навыков работы с текстовой
информацией, включая умение воспринимать, анализировать (структурировать),
интерпретировать и оценивать. Читательская грамотность предполагает
способность работать не на уровне знака, а на уровне смысла текста.
К сожалению, в Казахстане уровень развития
функциональной грамотности, в том числе и читательской, находится на
чрезвычайно низком уровне.
В рейтинге PISA – 2009 казахстанские
15-летние школьники и учащиеся технического и профессионального, послесреднего образования
заняли 59 место из 65 стран (совокупно по всем трем компонентам оценки:
читательская, математическая и естественнонаучная грамотность). На верхней
строчке рейтинга оказались результаты учащихся из Шанхая (КНР), за которыми
вплотную следуют корейские и финские школьники. «На дне» рейтинга расположилась
соседняя Киргизия.
В рамках исследования PISA оценка функциональной
грамотности проводится по 1000-бальной шкале, разбитой на 6 уровней. Базовым,
или «пороговым», считается второй уровень - при достижении которого учащиеся
«начинают демонстрировать применение знаний и умений в простейших не учебных
ситуациях». Следующий «порог» - четвертый уровень, начиная с которого
«проявляется способность использовать имеющиеся знания и умения для получения
новой информации». Пятый и шестой уровни достигают «самостоятельно мыслящие и
способные функционировать в сложных условиях» ученики, те, кого принято
называть «интеллектуальным потенциалом» нации.
В соответствии с уровнями читательской
грамотности, число учащихся из Казахстана, готовых «относительно адекватно
использовать более или менее сложные тексты для ориентации в повседневных
ситуациях» (2-ой уровень и выше), составляет приблизительно 45% (в среднем по
ОЭСР – 81,4%), из них готовых к самостоятельному обучению с помощью текстов (4
уровень и выше) в республике всего около 5% (28,6% в среднем в странах ОЭСР).
Не достигли порогового уровня читательской грамотности трое из пяти
казахстанских школьников, что на треть больше показателя стран ОЭСР. Это
значит, что они не готовы «ориентироваться с помощью текстов даже в знакомых
житейских ситуациях».
Следует отметить, что фокус PISA
– 2009 был направлен на читательскую грамотность. Результаты Казахстана
свидетельствуют об ориентации среднего образования на передачу предметных
знаний в ущерб развития компетенций.
Проблема развития функциональной грамотности
стоит остро не только для средней школы, но и для технического и
профессионального, послесреднего образования.
Во-первых, в исследовании PISA
– 2009 наряду со школьниками принимали участие и 15-летние учащиеся колледжей и
лицеев. Очевидно, что выводы по итогам исследования справедливы и для
колледжей.
Во-вторых, программы профессионального
образования должны учитывать развитие функциональной грамотности, так как средняя
школы, увы, не обеспечивает этого, а функциональная грамотность, между тем, как
мы уже упоминали, является важным компонентом профессиональной
конкурентоспособности личности.
В-третьих, Обзор профессионального и
технического, послесреднего образования Австрии [2], проведенный экспертами
ОЭСР, показал, что учащиеся профессиональных и технических, послесредних
программ обучения показывают худшие результаты в PISA по сравнению с
учащимися программ собственно среднего образования по уровню читательской грамотности.
Авторы Обзора связывают это с тем, что в профессиональных программах обучения
акцент делается на развитии профессиональных навыков в ущерб общим навыкам,
таким как читательская или математическая грамотность.
Проблема развития читательской грамотности как
совокупности навыков работы с текстовой информацией, включая умение
воспринимать, анализировать (структурировать), интерпретировать и оценивать
требует от преподавателей колледжей выработки нового педагогического
инструментария для развития этих навыков.
Прежде всего, навыки чтения должны развиваться в
рамках курса русского языка как базового для развития речевых компетенций
учащихся.
В то же время, к сожалению, в учебной программе
по русскому языку развитию читательских навыков не уделяется достаточного
внимания. Ожидаемым результатом по окончанию учебной программы в области чтения
является «умение выразительно читать, осознанно воспринимать высказывания
устной и письменной форме (определять стиль речи, тему и основную мысль,
выделять главную информацию)» [6]. Очевидно, что такой ожидаемый результат не
требует многого от учащихся и педагогов: умение выразительно читать и
определять основную мысль едва ли можно рассматривать как сформированную
читательскую компетентность.
В целом понятно, почему традиционные учебные
программы не содержат четких инструментов для развития функциональной
грамотности. Это требует создания в условиях учебной среды не учебной ситуации,
связанной с решением реальных «жизненных» проблем, а это в свою очередь
предполагает выработку нестандартных педагогических подходов.
Информационно-коммуникационные технологии
открывают новые возможности для развития функциональной грамотности в целом и
читательской её компоненты в частности. В области развития читательских навыков
в качестве имитатора жизненных ситуаций может быть использована глобальная
паутина – Интернет.
Это связано не столько с обилием разнородной
информации в глобальной сети, сколько со способом её организации – основным
содержанием Интернета является гипертекст.
Гипертекст – это способ организации обычного
текста как системы взаимосвязанных перекрестных ссылок. Впервые концепцию
гипертекста выдвинул Рузвельт Ванневар Буш в 1945 году. Непосредственно термин
«гипертекст» был введён Т. Нельсоном в 1965 году. Под гипертекстом он понимает
непоследовательную запись – «текст, который разветвляется и позволяет читателю
выбирать…».
Это и составляет корневое отличие гипертекста от
«обычного», линейного текста, который мы привыкли видеть в книгах или
учебниках. Обилие ссылок, потребность сортировать информацию, делать выбор,
исходя из тех информационных ресурсов, которые по совершенно случайному
принципу были найдены в сети, актуализирует умение читать не просто как навык,
а как читательскую компетенцию. По сути, пользователь Интернета выступает
автором собственного текста, компонуя его из вариантов, предлагаемых
гипертекстом.
Именно такие задачи ставят перед учащимися
жизненные ситуации, и применение гипертекста в рамках курса русского языка с
соответствующим методическим сопровождением может позволить подготовиться к
ним.
Чтобы использовать гипертекст как «методическое
орудие» и имитатор жизненных ситуаций в работе с информацией, необходимо учитывать
его специфические особенности, которые позволяют использовать гипертекст в
качестве такового.
Во-первых, гипертекст является нелинейным,
отличается непоследовательностью построения и восприятия информации. Как
отмечает М.М. Субботин, «в «чистом» гипертексте нет иерархической структуры,
нет фиксированного начала и конца; здесь нет и замкнутости, присущей обычному,
линейному тексту». Всеми этими особенностями обладают и потоки информации, с
которыми каждый человек сталкивается в повседневной жизни. Умение воспринимать
такую информацию составляет один из компонентов читательской грамотности.
Во-вторых, гипертекст мозаичен. Переходя по
ссылкам, пользователь может столкнуться с самыми разными текстовыми массивами.
Они могут отличаться по стилю, манере изложения, способу представления
(диаграмма, схема, инфографика и т.д.). От пользователя это требует умения
переключаться между различными режимами восприятия информации.
В-третьих, гипертекстовое изложение имеет
ассоциативный характер. Система ссылок строится на принципе ассоциаций.
Перемещение по ссылкам развивает у пользователя ассоциативное мышление, так как
принуждает к отслеживанию взаимосвязей между порциями информации, связанными
одной ссылкой.
В-четвертых, гипертекст интерактивен. Нелинейный
характер текста требует от пользователя самому строить логику изложения,
осуществлять монтаж. Пользователь рефлексирует над текстом, исключается
«механическое» чтение.
Каждая из особенностей гипертекста делает чтение
средством, а не целью. Каждая из особенностей может быть использована в
педагогических целях при правильной постановке методических задач. Книги и
учебники (особенно специальные «риддеры») таких возможностей не предоставляют,
так как всю работу, которую делает читатель гипертекста, в обычной книге за
читателя сделал автор.
Работа учащихся с гипертекстом для развития
читательских навыков может быть организована педагогом в рамках основных
типовых заданий для самостоятельной работы. Итоги выполнения учащимися заданий
могут быть отрефлексированы в классе.
1. Задания на форму представления/жанровую
окраску информации.
Учащимся предлагается найти в глобальной сети
информацию на одну и ту же тему (идеально, если одного и того же содержания),
но представленную в различной форме (текст, таблица, график и т.д.) или
различных жанрах (публицистический, научный и др.). Это позволяет сформировать
у учащихся понимание того, что информация может быть выражена в различных
формах/жанрах, и привить умения работать с различными формами/жанрами
информации.
2. Задания на работу с оценочной
информацией.
Данные задания формируют у учащихся умения
определять позицию автора. Например, учащимся может быть предложено найти в
сети синонимические/антонимические сайты по различным темам или составить
спектр мнений различных авторов на различных ресурсах в сети о каком-либо
событии или персоне (писателе, художнике и др.). Работа с данной оценочной
информацией будет актуализировать умения учащихся по определению главной идеи,
господствующего мнения и эмоциональной окраски текста.
3. Задания на построение ассоциативных
связей.
Основой навыков работы с информацией, в том
числе чтения, является ассоциативная логика. Чрезвычайно важно формировать у
учащихся представление о многообразии и нелинейном характере ассоциативных
связей.
Учащимся может быть задано построить связь между
двумя текстами (например, газетными статьями) через третий текст. Например,
статья о футболе и статья о коррупции могут быть связаны через статью о
коррумпированном чиновнике, который увлекается футболом. Задача учащегося
заключается в том, чтобы подобрать третью статью и обосновать наличие связей,
которые выстраиваются между всеми текстами. При этом сложность задания может
быть увеличена в зависимости от количества статей-связок между исходными
статьями.
В данном задании важно организовать последующее
обсуждение в группе. Это позволит увидеть многообразие ассоциативных связей и
индивидуальных подходов к восприятию информации.
4. Задания на использование интернета как
универсальной энциклопедии.
Интернет сегодня заменяет обычную библиотеку,
так как он содержит более обширную коллекцию справочников, энциклопедий, учебников
и монографий в различных научных отраслях, чем среднестатистическая библиотека.
Использование Интернета как энциклопедии
предполагает не только умение пользоваться различными источниками информации,
но и навыки отбора качественной информации, её верификации.
Учащимся может быть предложено задание по
верификации тех или иных статей из Википедии с использованием альтернативных
источников.
Это позволит развить навыки вдумчивого,
критического чтения, когда учащийся будет воспринимать текст не как поток
информации, а как систему значений, которые могут быть подвергнуты изучению и
оценке.
Данные задания составляют блок пассивного
взаимодействия с информацией при чтении, когда информация и её конфигурация не
претерпевает изменений. У учащихся важно развивать навыки и активного
взаимодействия с информацией, направленные на преобразование информации при
чтении.
1. Задания на тематическую подборку информации.
Задания данной группы ориентированы на отработку
навыков отбора информации и формирования базы данных. Подобные навыки являются
первоочередными для любой активной работы с информацией – прежде всего,
учащийся должен быть способен сформировать пул изначальных данных, которые
послужат для дальнейшей работы и отбора.
В качестве учебной ситуации учащимся может быть
предложено составить тематическую библиотеку для начинающего специалиста в
какой-либо профессиональной сфере, например, для молодого учителя, врача,
юриста, инженера-гидравлика. Работа с незнакомой для учащихся сферой позволяет
сделать условия задания равными и максимально точно измерить способность
учащихся осуществлять тематическую подборку (работа со знакомой сферой, или
профессиональной для учащихся, вовлекает прошлый опыт и имеющиеся знания
учащихся).
Задача педагога заключается в оценке библиотек
учащихся с точки зрения логичности, полноты, структуры и т.д. В этом задании
важно не составить наиболее полную библиотеку (т.к. учитель сам не является
специалистом в медицине или гидравлике), а с использованием найденной
информации выстроить композицию, обосновывая отбор элементов библиотеки.
2. Задания на маршрутизацию (создание
гипертекста с применением имеющихся ресурсов).
Более высокий уровень сложности по сравнению с
заданиями на тематическую подборку информации предоставляют задания на
маршрутизацию. От учащихся требуется составить маршрут движения пользователя по
различным веб-ресурсам в Интернете как средства раскрытия какой-либо темы
(своего рода «мета-сайтовый текст» или гипертекст).
Например, учащимся может быть предложено
составить музейную экспозицию (например А.С. Пушкин в Болдино), виртуальный
туристический маршрут по Казахстану или какому-либо региону с использованием
различных веб-сайтов.
В результате учащийся должен предоставить
перечень ссылок на веб-ресурсы с логическими связками, которые бы соединяли
маршрут в единую структуру.
В рамках данного задания учащиеся готовят
информацию уже не для себя, а для внешнего пользователя, что налагает
дополнительные требования и повышает уровень сложности. Задача педагога
убедиться в том, что учащиеся сами сумели прочитать свой «мета-сайтовый текст»
и сделать его доступным для внешнего пользователя.
3. Задания на подборку информации с целью
доказательства.
Цель данной группы заданий заключается в отработке навыков использования материалов
интернет для доказательства или опровержения каких-либо утверждений. Отличие от
заданий на верификацию в том, что эти задания предполагают только один вариант
ответа: верно/неверно, а задания на подборку информации с целью доказательства
ориентированы на ситуацию, когда утверждение не может быть однозначно доказано
или опровергнуто (всегда есть доля неточности или вероятности).
Учащимся может быть задано доказать или
опровергнуть (а в качестве более высокого уровня сложности сделать и то и
другое) какое-либо спорное утверждение. Учащимся необходимо использовать
различные веб-сайты, приводя ссылки на них и выдержки информации.
Данные задания выводят учащихся на уровень более
глубокого понимания информации при чтении.
Предлагаемый методический блок является базовым
и может быть доработан и уточнен с учетом уровня учащихся, условий и задач
обучения, а также практического опыта педагога. Важно, чтобы данные задания
были не тематическим блоком в рамках всего курса развития речи, а применялись
постоянно для регулярной тренировки читательских навыков.
В заключение следует отметить, что использование
интернета для развития читательских навыков имеет огромные методические
перспективы, так как может быть логически дополнено методическими разработками
по развитию навыков письма (блоггинг, социальные сети и т.д.). Чтение и письмо
– это основные функции, которые реализуются в веб-среде, и долгосрочная задача
педагога заключается в том, чтобы сформировать комплексный курс развития
функциональной грамотности на основе использования интернета.
Список
использованной литературы
1. Learning for Jobs: OECD Reviews оf Vocational Education
and Training – Austria, OECD, 2010 г.
2. PISA 2009 Results: What Students Know and Can
Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I), OECD, 2010, стр. 22 (http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en)
3. Гипертекст// Сб.
"Проблемы создания больших образовательных текстов". – 1994 г.
4. Гипертекст//
Компьютеры в образовании.- Т.1. – 1994 г.
5. Навигация в
информационном пространстве как новый способ чтения и письма// НТИ. - Серия 2.
– 1993 г. - №10.
6. Русский язык. Учебная
программа для 10-11 классов общественно-гуманитарного направления
общеобразовательной школы, Астана, 2010 год.
7. Селевко Г.К. Современные
образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998 г.
8. Теория и практика
нелинейного письма// Вопросы философии. – 1993 г. - № 3.
9. Эко У. Собрание сочинений в 3т. / У.
Эко. – СПб.: Симпозиум. – Т.1. – 2000 г.