Педагогические науки/4.Стратегические направления реформирования системы образования

К.ф.н. Кунгурова О.Г.

Костанайский государственный университет, Республика Казахстан

Тренды концепции непрерывного образования

Совершенствование системы образования является приоритетным направлением современной государственной политики большинства стран мира, в том числе и Республики Казахстан.

Категория непрерывного образования изначально характеризовала два феномена - педагогическую концепцию (парадигму) и область практики. На наш взгляд, именно в середине ХХ столетия идея непрерывности образования начинает обретать концептуальную основу, то есть складываться в парадигму. Подтверждение этой мысли встречаем у ряда исследователей.

Ориентируясь на стадиальную периодизацию, предложенную В.Осиповым [ 1 ] и уточненную В.Аношкиной и С. Резвановым [ 2 ], наметим этапы развития идеи непрерывного образования в варианте парадигмы.

1. В 60-е годы намечается первый этап формирования концепции непрерывного образования, когда приходит понимание того, что непрерывное образование - это нечто иное, отличное от сложившихся "дискретных" форм образования, даже при большом их разнообразии, что не сводится оно и к самообразованию, даже систематическому. Такие работы, как «К перманентному образованию» А. Гартунга (Франция) и «Последствия непрерывного образования» Дж. Кидда (Канада), можно обозначить как вершину теоретических разработок этого этапа.

2. На рубеже 1960- 1970-х годов центром внимания стал человек, которому следовало создать оптимальные условия для развития способностей на протяжении всей его жизни (А.Корреа, П.Лангранд, П.Шукл, Э.Фор и др.).

При таком понимании утрачивает смысл традиционное деление жизни человека на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации. На первый план выходит интеграция индивидуальных и социальных аспектов непрерывного образования. На этом этапе впервые в материалах ЮНЕСКО используется сам термин "непрерывное образование" (1968). Начинается процесс переосмысления места и роли образования в жизни общества.

По нашему мнению, этот этап осмысления проблемы непрерывного образования есть смысл обозначить как идентификационной, поскольку в процессе его становления проблема необходимости построения новой парадигмы образования приобретает очевидность, феномену присваивается идентификатор «непрерывное образование».

3. Своеобразным итогом этой стадии ( середина 1970-х годов) разработки проблемы стал перечень признаков непрерывного образования, существенных для анализа и проектирования путей развития образовательной практики: охват образованием всей жизни человека; интеграция "вертикальная" (преемственность между отдельными этапами, уровнями образования) и "горизонтальная" (образовательное воздействие школы, семьи, неформального окружения, средств массовой информации и т.д.

Судьбоносным событием этого этапа стало опубликование ЮНЕСКО «Доклада комиссии Фора» [ 3 ], ставшего чрезвычайно важным документом, в котором были приведены основные положения парадигмы непрерывного образования.

4 . Разработка основных представлений о непрерывном образовании, его признаках дала возможность перейти к следующему этапу развития концепции, обозначенному В.Осиповым как стадия теоретической экспансии и конкретизации ( исследования X. Гуммель, Ф. Кумбс, Г.Паркин,В.Митгер, Ц.Карелли, Ла Белль Т. и др.).

Этот этап продемонстрировал множественность подходов к теории, а также попытки адаптации теории к практике.

5. Пятый этап становления концепции непрерывного образования начинается в 1980-е годы и характеризуется стремлением применить практически идею непрерывного образования, то есть воплотить ее в жизнь. Специфика данного этапа проявляется и в том, что, по сути, впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования. Данные тенденции хорошо заметны в работах переходного характера ученых-исследователей Р. Охса (ФРГ), Л.Д. Эно, У. Хилтона и др.

В марте 1989 года в СССР была принята государственная «Концепции непрерывного образования», в которой непрерывное образование представляется как процесс, не имеющий перерывов, и противополагается «конечному» типу образования (или традиционному). Формула «образование на всю жизнь» заменяется формулой «образование через всю жизнь». На этом этапе внимание научно-педагогического мира оказывается привлеченным и к разработке парадигмы непрерывного профессионального образования.

6. Ключевым моментом шестого этапа, начало которого можно датировать 1991 годом, на наш взгляд, стало принятие рядом бывших социалистических стран и республик СССР, в том числе и суверенным Казахстаном, национальной модели непрерывного образования на государственном уровне. В «Концепции развития образования Республики Казахстан» ( 2004 г.) образование определено как общенациональный приоритет, основа для развития государственной образовательной политики. Основная цель этой концепции – "определение стратегических приоритетов в развитии образования для формирования национальной модели многоуровневого непрерывного образования, интегрированной в мировое образовательное пространство и удовлетворяющей потребности личности и общества». [ 4 ]. Казахстанская национальная модель парадигмы непрерывного образования нацелена на переход от принципа « образование на всю жизнь» к принципу «образование для всех на протяжении всей жизни».

Литература:

1.Осипов В. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. – Ереван, 1989.

2.Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. М.,2001.

3.Фор Э. Учиться быть. – Париж – М., 1972.

4.Концепция развития образования РК до 2015 года.http://www.unes...koncepcia