Кулимова Р.Х..кандидат пед. наук,доцент кафедры МДНО педагогического факультета Кабардино-Балкарского Государственного университета,г.Нальчик

Проблемы сопоставительного изучения русского и кабардино-черкесского языков в начальной школе.

Официальная языковая политика в России, в том числе и в Кабардино- Балкарии, на современном этапе находится на пути поисков рационального решения вопросов развития и взаимодействия языков.

В условиях национальной школы изучение русского языка как второго должно способствовать формированию билингвальной языковой личности.

Билингвальное обучение создает благоприятную среду и влияет на развитие самых разных интеллектуальных и личностных свойств. Система двуязычного образования – это параллельное обучение в единой концепции двум языкам.

В теории билингвизма (двуязычия) известны многочисленные попытки определить и четко обозначить это сложное явление. Наиболее узким является понятие билингвизма, которое принято называть лингвистическим, когда под двуязычием понимается одинаково совершенное владение двумя языками (О.С. Ахманова).

Однако и среди лингвистов нет единства в понимании и интерпретации данного термина. Одни лингвисты называют его «практикой попеременного пользования двумя языками» [16, C.3], для других двуязычие – «владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от ситуации общения[30, C.76-79]; или «хотя бы приблизительно одинаково свободное пользование различными языками в любой обстановке, в том числе и в семье»[1, С 276].По мнению Е.М. Ахунзянова, истинное двуязычие предполагает равную или приближающуюся к равной степени владения и употребления, как в речи, так и в мыслительном процессе двух языков, регулярно взаимодействующих друг с другом в важнейших сферах общественной деятельности.

Широкое распространение получила точка зрения В.Н. Ярцевой, согласно которой под двуязычием «понимается способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках» [71, С.5 ].

В современной лингводидактике преобладает широкое понимание термина: билингвом может считаться тот индивид, который в той или иной мере владеет обоими языками и пользуется тем и другим в своей речевой практике. «Двуязычие – это умение, навык, позволяющие человеку или народу в целом, или его части попеременно пользоваться (устно или письменно) двумя разными языками в зависимости от ситуации и добиваться взаимного понимания в процессе общения». [12, С.44]. При таком понимании (мы будем придерживаться данной позиции) уже ученик начальной национальной школы, который начинает писать и читать на родном и русском языках, а также учиться изъясняться по-русски, уже является билингвом.

Различия между языками, обусловленные различием культур, заметнее всего в процессе изучения языков. Выявлению этих общностей и различий, трудностей понимания и преодолению этих трудностей ,на наш взгляд, необходимо посвятить часть работы учителя-практика.

Напомним о простой истине, которая известна студентам, преподавателям и учителям: учащиеся национальной школы в своей устной и письменной речи на русском языке обычно допускают значительное количество ошибок. При этом одни ошибки носят случайный характер и бывают обусловлены какими-либо индивидуальными причинами; другие же ошибки носят вполне регулярный характер и наблюдаются почти у всех носителей определенного языка.

Таким образом, речевые ошибки с достаточной степенью очевидности указывают на то, что различная структура фонологических и морфологических систем, равно как различия в структуре предложения родного и изучаемого языков, зачастую служат источником тех трудностей, которые возникают перед учащимися, изучающими язык, и которые приходится учитывать при разработке методики преподавания изучаемого (русского) языка.

Отсюда явствует: чтобы успешно обучать данному языку, преподаватель (или учитель средней школы, начальных классов) должен, во-первых, отлично в профессиональном и практическом плане знать свой предмет; во-вторых, уметь правильно сопоставлять и учитывать особенности структуры и словарного состава родного языка учащихся. Что касается последней мысли, то здесь следует отметить следующее.

Типология языков как один из разделов языкознания зародилась в конце ХVIII - начале XIX вв. в связи со знакомством ученых с большим числом языков самой разнообразной структуры. Предмет лингвистической типологии – сравнительное изучение структурных и функциональных свойств языков независимо от характера генетических отношений между ними.

Типология – один из двух основных аспектов изучения языка наряду со сравнительно- историческим аспектом. Типологическое исследование может иметь различные, но взаимосвязанные цели: констатацию структурных сходств и различий между языками.

В последние десятилетия стало развиваться еще одно направление в типологии – сравнительно (сопоставительно) - типологическое [2, C.21]. Сопоставительно-типологические исследования дают возможность, по мнению В.Д. Аракина, разрешить многие общие методические проблемы:

1) проблему диагностирования трудностей фонологического, слогового, морфемного, морфологического и синтаксического уровней, трудностей, с которыми учащийся неизбежно столкнется и которые ему придется преодолевать в процессе овладения иностранным языком;

2) проблему отбора необходимого языкового и речевого материала с учетом особенностей структуры обоих языков и определения последовательности расположения учебного материала;

3) проблему методического прогнозирования и последующей разработки эффективной системы методических приемов для более доходчивого объяснения учебного материала, для создания системы рациональных упражнений, для закрепления, дальнейшей автоматизации и разработки системы контроля знаний, умений и навыков;

4) проблему создания научно обоснованной системы учебников практических курсов по иностранным языкам.

Типологическое описание отдельных языков должно, прежде всего, опираться на индивидуальные особенности языков. Именно такое описание необходимо для двустороннего (бинарного) сопоставления языков с целями прикладного характера и разработки методики преподавания неродного языка [7].

Разрабатывая лингвистические основы методики преподавания русского языка в национальной школе, авторы большинства трудов всё своё внимание сосредоточивают на сопоставительном (билингвальном) анализе систем русского и родного языка учащихся.

Ещё в середине 70-х годов прошлого века профессор Н.З. Бакеева сформулировала следующие принципы сопоставительного анализа, проводимого в целях построения методики русского языка в национальной школе:

1) анализировать языковые явления в системе языка и с учетом их функциональной значимости;

2) подходить к изучению явления сопоставляемых языков с точки зрения определенной (общепринятой) грамматической схемы;

3) учитывать полную идентичность в родном и русском языках некоторых грамматических явлений, обозначаемых одинаковыми терминами;

4) подходить к явлениям русского языка как к исходному началу при сопоставлении систем русского и родного языков;

5) учитывать, с одной стороны, «идиоматичность языка» и, с другой, психолого-педагогические особенности усвоения второго языка и связи с этим необходимость рассмотрения явлений изучаемого языка с точки зрения системы [6, C.34-35].

Причины повышения интереса к сопоставительному изучению языков в нашей стране – это: 1) возрастающая роль русского языка как государственного и языка межнационального общения; 2) интенсификация взаимодействия и взаимообогащения языков народов России; 3) стремление улучшить преподавание и изучение русского языка в многонациональных республиках Российской Федерации; 4) признание учета родного языка в качестве одного из ведущих принципов преподавания неродного (русского) языка (В.М. Чистяков, И.В. Баранников, Н.К. Дмитриев, Н.З. Бакеева, Н.М. Шанский и др.).

Возросший интерес к данной проблеме не случаен для современной лингвистической и лингводидактической науки. Прежде всего, сопоставление как метод [8] изучения различных языков имеет ряд

преимуществ, позволяя глубже проникнуть в строй исследуемых языков и обнаружить новые лингвистические факты и явления, которые остаются вне поля зрения при их отдельном рассмотрении. По мнению А.А. Реформатского, сопоставительный метод принципиально прагматичен, он направлен на определенные прикладные и практические цели, что отнюдь не снимает теоретического аспекта рассмотрения его проблематики.

Термин «контрастивное изучение языков» появился сравнительно недавно в лингвистической литературе, но сама идея сопоставительного описания двух или нескольких языков – не нова.

Однако, языкознание в целом не уделяло этому направлению должного внимания, занимаясь в основном сравнительно-историческим изучением родственных языков. Многие лингвисты, впрочем, не шли этим общим путем. Среди них были такие ученые, как В. Гумбольдт, Г. Шухардт, Б. Уорф Ф.Ф. Фортунатов, И.А. Бодуэн де Куртенэ и другие, занимавшиеся сопоставлением самых различных языков вне зависимости от их структуры и происхождения. Следует отметить, что на возможность сопоставительного исследования (в отличие от сравнительно-исторического) указывали в свое время также Ф. де Соссюр, Ш. Балли, в работе которого «Общая лингвистика и вопросы французского языка» делалась попытка последовательного сопоставления французского языка с немецким. В этой книге сформирован принцип сопоставительного изучения (с синхронной или, как говорит автор, «статической» точки зрения). Таким образом, идея о целесообразности сопоставления неродственных языков имеет длительную историю.

О пользе сопоставления различных языков неоднократно говорили А.А. Потебня, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба и др.

В целом оформление сопоставительного исследования в особую область языкознания произошло в 50-е годы прошлого столетия (Р. Ладо, Ч. Фриз и др.).

В настоящее время работа в этом направлении значительно возросла. Об этом свидетельствует большое число статей, диссертаций и монографий, написанных в нашей стране и за рубежом, в которых последовательно разбираются вопросы сопоставительной лингвистики.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. М.,

1975. 276 с.

2. Аракин В.Д. Типология языков и проблема методического прогнозирования. Учебное пособие для студентов и преподавателей педвузов. М.: Высшая школа, 1989. С.6,11-12,21.

3. Бакеева Н.З. О лингвистических основах методики русского языка в национальной школе. В кн.: Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы.- М.: Педагогика, 1976. С.34-35.

4. Баранников И.В. Русская речь. Методическое руководство к учебнику для подготовительного класса с многонациональным составом учащихся.-Л.: Просвещение,1984.-93с.

5. Блягоз З.У. Двуязычие: сущность явления, формы его существования. Интерференция и ее разновидности.- Майкоп , 2006.- 150с.

6. Вайнрайх У. Языковые контакты: состояние и перспективы /У.Вайнрайх. Киев, 1979. С.3.

7. Джидалов Н.С. Русско-дагестанское двуязычие как социолингвистическое явление и объект исследования //Н.С.Джидалов. Русский язык и языки народов Дагестана. Сб. науч. тр. Махачкала, 1977,С.76-79.

8. Загаштоков А.Х. Методика преподавания русского языка в условиях

новой языковой ситуации.-Нальчик,1996.-169 с.

9.Реформаторский А.А. О сопоставительном методе. В кн.: Лингвистика и поэтика.- М.,1987., С.40.

10..Шанский Н.М.. Сопоставление как один из методических приемов обучения русскому языку нерусских