Психология и социология/7. Общая психология

 

К.пс.н. Акимова А.Р.

ФГБОУ ВПО Магнитогорский государственный университет, Россия

Системный анализ уверенности как свойства личности в период адаптации студентов в вузе

 

Современная социально-политическая и духовно-культурная ситуация в России требует участия в ее жизни активной, целеустремленной и уверенной в своих силах и будущем страны молодежи. В связи с этим возрастает необходимость целенаправленного развития у студентов личностных качеств и свойств, которые не только способствуют их адаптации к условиям обучения в высшей школе, но и формируют их личностную и профессиональную  успешность в различных сферах жизнедеятельности.

Среди таких важнейших личностных свойств – уверенность, обеспечивающая позитивную оценку индивидом собственных способностей и навыков, достаточных для достижения целей, удовлетворения его потребностей и формирующая способность уверенно ориентироваться в возрастающем потоке информации и находить пути решения возникающих проблем.

Однако, несмотря на существующий запрос со стороны современной науки, практики и жизни общества, многие вопросы изучения и формирования уверенности в системе личностных факторов адаптации остаются недостаточно исследованными [1].

В частности, не были предметом специального изучения особенности в проявлении этого личностного свойства, как в динамике разных этапов, так и в результативных аспектах адаптации у студентов первых трех лет обучения в вузе.

В контексте решения данной проблемы обращает внимание концепция многомерно-функционального строения свойств личности и индивидуальности А.И. Крупнова, в рамках которой уверенность рассматривается как целостное системное свойство личности в единстве содержательно-смысловых (установочно-целевых, мотивационных, когнитивных, продуктивных) и инструментально-стилевых (динамических, эмоциональных, регуляторных и рефлексивно-оценочных) составляющих [4].

Установочно-целевой компонент раскрывает содержательную сторону свойства личности, связанного с основными ценностями и жизненными планами субъекта. К полюсу общественно значимых целей относятся намерения и цели, связанные с направленностью на достижение обществен­ного признания; к другому противоположному полюсу личностно значимых целей относятся цели, обусловленные удовлетворением своих пла­нов и желаний. Мотивационный компонент определяет выбор доминирующих побуждений, ориентированных на других людей или на себя (социоцентричность и эгоцентричность). Когнитивный компонент характеризует глубину и точность субъективного понимания основных признаков свойства или отражает поверхностные суждения о свойстве и неумение разграни­чивать его от других личностных свойств (осмысленность и осведомленность). В продуктивном компоненте показатель предметности характеризует результативность свойства в профессиональной и учебной деятельности, а показатель субъектности – в саморазвитии и формировании жизненной позиции. Динамический компонент определяет меру интенсивности, вариативности свойства и силу стремлений (энергичность) либо отсутствие этой силы и отказ от стремления (аэнергичность). Эмоциональный компонент отражает гамму положительных или отрицательных переживаний, сопровождающих реализацию личностного свойства (стеничность и астеничность). Регуляторный компонент определяет доминирование внутреннего или внешнего локуса регуляции свойства (интернальность и экстернальность). И, наконец, рефлексивно-оценочный компонент отражает функцию сличения исходных намерений и возникших трудностей, связанных либо с недостаточностью приемов и способов осуществления стремления (операциональные трудности) либо с эмоционально-личностной сферой (личностные трудности).

Результаты многочисленных исследований, осуществленных в рамках системно-функционального подхода, убедительно показали психологическое своеобразие проявления уверенности в зависимости от возрастных, гендерных, этнопсихологических, социально-психологических и других факторов.

При изучении возрастных особенностей уверенности показано, что старшие школьники, в отличие от студентов, характеризуются большей выраженностью мотивационно-смысловых составляющих и нацеливают свою уверенность, прежде всего, на успехи в учебной деятельности. У студентов в большей мере выражен динамический компонент, экстернальность, осмысленность и они чаще сталкиваются с трудностями, связанными с отсутствием навыков уверенного поведения [5].

В исследовании этнопсихологических особенностей уверенности отмечено, что российские студенты в большей степени склонны идти на риск, испытывают приятные переживания при совершении рискованных поступков и оптимизм при выполнении различных начинаний. Уверенное поведение студентов из Китая характеризуется желанием получить социальное одобрение, утвердиться в группе. У студентов из Эквадора оно связано с внешним локусом контроля, а его продуктивность  – с эмоциональными переживаниями. У студентов из Африки  уверенность побуждается, прежде всего, эгоцентрическими мотивами [3].

На базе Магнитогорского государственного университета нами было проведено исследование, в котором приняли участие 195 студентов первого-третьего курсов. Все студенты – иногородние, жители малых городов и сельских поселений Челябинской области и республики Башкортостан.

С целью диагностики уверенности студентов применялась методика, разработанная А.И. Крупновым – бланковый тест «Уверенность». Диагностика социально-психологической адаптации студентов осуществлялась с помощью методики К. Роджерса и Р. Даймонда.

В результате сравнительного анализа выявлены различия в выраженности содержательно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик уверенности у студентов в период первых трех лет обучения в вузе.

Уверенность студентов первого курса отличается преобладанием социально значимых целевых установок и мотивов, высокой оценкой продуктивности в предметно-деятельностной сфере, а также доминированием эмоционально-личностных трудностей, неустойчивости, пассивной саморегуляции и дефицита навыков уверенного поведения. У студентов второго курса значимо ниже уровень результативности и устойчивости проявления уверенных действий в предметно-деятельностной сфере. У студентов третьего курса выявлено значительное преобладание положительных эмоций, активной саморегуляции, устойчивости и продуктивности реализации уверенности в субъектно-личностной сфере.

В результате корреляционного анализа определены особенности «включения» одних структурных элементов уверенности в процесс активного взаимодействия с результативными характеристиками адаптации; «пассивного функционирования» других структурных элементов; совокупной перестройкой и тех и других элементов анализируемого свойства на ином, более высоком или более низком уровне – в зависимости от этапа адаптации студентов в вузе.

Так, у студентов первого курса при существенном преобладании показателя принятия других и наиболее низких уровней самопринятия и адаптированности получено наибольшее количество отрицательных связей с агармоническими проявлениями инструментально-стилевых аспектов уверенности. Следовательно, процесс «вхождения» иногородних первокурсников в новое для них образовательное и социокультурное пространство, необходимость выполнения специфических требований не всегда соответствует их возможностям в силу доминирования агармонических проявлений регуляторно-стилевых характеристик и несовершенства функционирования содержательно-смысловых признаков уверенности.

 У студентов второго курса при наиболее низких уровнях эмоционального комфорта, интернальности, принятия других и доминирования получена специфика двух взаимосвязанных комплексов. С одной стороны, сочетание содержательно-смысловых признаков уверенности с операциональными трудностями, а с другой  – тесные положительные связи указанных трудностей с показателем ухода от проблем, снижающего результативный аспект адаптации на уровне внутриличностной согласованности с внешним окружением, что, вероятно, позволяет охарактеризовать данный этап адаптации второкурсников как критический, переломный.

У студентов третьего курса при существенном преобладании показателей самопринятия, эмоционального комфорта, интернальности, доминирования и адаптированности выявлена тенденция четкой дифференциации значений гармонических и агармонических признаков уверенности в соотношении с показателями адаптации. Таким образом, фактически к третьему курсу происходят качественные изменения в сторону наиболее сбалансированных психологических проявлений уверенности с четким разделением её содержательно-смысловых и регуляторно-стилевых компонентов в соотношении с результативными характеристиками адаптации.

В целом, результаты исследования подтвердили наше предположение о том, что особенности уверенности студентов с первого по третий курс обусловлены качественными изменениями и доминированием отдельных сторон анализируемого свойства, которые формируются и проявляются как в процессе, так и в результатах социально-психологической адаптации в вузе.

Кроме того, полученные результаты исследования прошли успешную апробацию в Службе психологической помощи Магнитогорского государственного университета [2]. Разработанные в исследовании практические рекомендации позволяют существенно оптимизировать процесс психологического сопровождения студентов, направленного на сохранение и укрепление их физического и психического благополучия, оказание помощи в решении проблем личностной сферы и межличностного взаимодействия, повышение адаптивных способностей и стрессоустойчивости в образовательном и социокультурном пространстве  вуза.

 

Литература:

1.     Адаптация: методологические проблемы и основные направления исследований // Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / Отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. – М.: ИП  РАН,  2007. – С. 17-42.

2.     Акимова А.Р. Организация и перспективы развития психологической службы в Магнитогорском государственном университете  // Психологическое здоровье субъектов образовательного процесса: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Омск, 11 ноября 2011 г.) / Под ред. Л.И. Дементий. – Омск, 2011. – С. 150-153.

3.     Бойко З.В. Этнопсихологические особенности уверенности у различных групп студентов: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 – М.: РУДН, 2009. – 22 с.

4.     Крупнов А.И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и её свойств // Вестник РУДН. – Серия: Психология и педагогика. – 2006. –  №1(3). – С. 63-73.

5.     Селиверстова М.А. Сравнительная характеристика уверенности старших школьников и студентов: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 – М.: РУДН, 2007. – 19 с.