Психология и социология /8. Педагогическая психология

К.психол.н. Воронкова И.В.

Приволжский (Казанский)государственный университет, Россия

Учебная деятельность в образовательной системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова как ресурс развития учебной мотивации подростка

В российской психолого-педагогической литературе система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова рассматривается как один из видов инновационного обучения. Установлены следующие особенности инновационного обучения: во-первых, оно соответствует особенностям общественного развития и типу культуры новейшего времени. Во-вторых, этот тип обучения по-новому разрешает противоречия между традицией и инновацией, между репродуктивными и творческими компонентами учения; предполагает новый тип отношений между учителем и учениками (сотрудничество и сотворчество). В-третьих, основными критериями успешности учебной деятельности можно выделить следующие: 1) критерий знания материала, знакомства с ним, его понимание; 2) критерий использования знаний при решении разнообразных задач; 3) критерий познавательной самостоятельности; 4) критерии сформированности интереса к предмету изучения, ценностного отношения к нему; мотивированности учащегося в дальнейшем изучении материала; 5) степень личной удовлетворенности ходом и результатами учебно-познавательной деятельности. В-четвертых, в рамках инновационного обучения создаются условия развития личности, способной находить личностный смысл и занимать определенную позицию в деятельности, осуществляется право на свободу саморазвития [2].

Д.Б.Эльконин отмечал, что обучение развивает человека не само по себе, не непосредственно, а лишь тогда, когда оно имеет деятельностные формы [3]. Связующим звеном между обучением и развитием человека выступает деятельность учения, содержание которой на разных возрастных этапах меняется. Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на обучающегося как ее субъекта для совершенствования, развития, формирования его как личности, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Продуктом учебной деятельности, с одной стороны, является структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать задачи. С другой стороны, продуктом также является внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность продолжать эту деятельность, которая в свою очередь выражается в интересе, включенности, позитивных эмоциях, либо в нежелании, уклонении и избегании.

Мотивация является не только одним из компонентов структурной организации учебной деятельности, но и существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Д.Б.Эльконин подчеркивает, что учебная деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, «… должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть… мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности [3, с 245].

В литературе, изучающей учебную мотивацию подростка (которую мы рассматриваем как важную характеристику подростка как субъекта учебной деятельности), подчеркивается, что для него характерны укрепление учебно-познавательных мотивов, стремление к самостоятельным формам учебной работы. Однако некоторые исследователи отмечают снижение учебной мотивации подростка, показывают, что у большинства подростков, обучающихся в традиционной системе, имеют место аморфные интересы (неосознанные, репродуктивные, узкие). Исследования показывают, что к концу 5-го класса у большинства учащихся, обучающихся в системе развивающего обучения, формируются основные механизмы учебной деятельности. Это означает, что основным побудительным и смыслообразующим мотивом учения для них выступает учебно-познавательный интерес; что они оказываются в состоянии определять содержание очередной учебной задачи и находить средства и способы ее решения; что у них появляется способность сознательно контролировать свои действия и критически оценивать их результаты [1]. Следует, однако, отметить, что в полном соответствии с закономерностями формирования психологических механизмов регуляции деятельности, установленных еще Л. С. Выготским, первоначально они возникают как интерпсихические механизмы, регулирующие совместно-распределенную деятельность. Это означает, что ученик действительно может быть субъектом учебной деятельности, но при условии, что она выполняется как коллективная деятельность. За ее пределами, самостоятельно он может оказаться не в состоянии ни сформулировать учебную задачу, ни найти способы ее решения, ни критически проконтролировать правильность своих действий, ни объективно оценить их. Для того чтобы это стало возможным, регуляция учебной деятельности должна быть „присвоена" каждым отдельным учащимся, должна превратиться из интерпсихических механизмов во внутренние, интра-психические механизмы регуляции индивидуальной деятельности. Обеспечение условий такого „присвоения" учебной деятельности, ее интериоризации составляет основную задачу второго этапа развивающего обучения, который при нормальных условиях охватывает подростковый возраст.

В подростковой школе учебный процесс должен смещаться с коллективных к индивидуальным формам принятия и развертывания учебной задачи. Чтобы обеспечить интериоризацию механизмов регуляции учебной деятельности и тем самым превратить ее в индивидуальную форму учебной активности каждого учащегося, в процессе обучения подростков должен быть решен ряд специфических проблем. Важнейшими из них следует считать, во-первых, обеспечение условий для постепенного перехода от коллективно-распределенных форм учебной деятельности к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками учебной информации; во-вторых, создание предпосылок для перехода к саморегуляции учебной деятельности на основе самоконтроля и самооценки ее содержания, способов и результатов.

Таким образом, учебная деятельность подростка при специальной ее организации сохраняет свой развивающий характер в целом и может рассматриваться как ресурс в развитии учебно-познавательной мотивации в частности.

Литература:

1. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности/А.К.Дусавицкий. – М., 1996. – 208с.

2. Усман Сума. Подходы к учебной мотивации в советской и зарубежных теориях учения: Автореф. дисс. …канд. психол. наук. / Сума Усман. - М.,1993. - 22 с.

3. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М., 1991. -509 с.