Психология и социология/9. Психология развития

Пустовалова Н.И., Лазаренко Д.В.

Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева,

г. Петропавловск, Республика Казахстан

Взаимосвязь психологической культуры и

социально-психологической адаптированности старшеклассников

Категория «культуры» является фундаментальной категорией философии и ряда других наук. Психологическую культуру мы рассматриваем как составную часть общей культуры личности; ее диагностике и формированию должно уделяться соответствующее внимание в системе образования.

Библер В.С. определяет культуру в трех контекстах общения, духовных ценностей и творческой деятельности – как форму диалога, свободного решения и совершенствования жизнедеятельности в сознании и всеобщей ответственности, как процесс порождения каждым индивидом своего бытия [1].

Наиболее точно сущность культуры отразил О.С. Газман, описывая ее как гармонию культуры знаний, культуры творческого взаимодействия и культуры чувств и общения [2].

Адаптированность старшеклассников характеризуется определенным уровнем психологической культуры, являющимся этапом социально-психологического развития и влиянием социальной среды (родителей, сверстников, учителей, СМИ и т.д.). На успешность процесса адаптации старшеклассников, отмечает А.А. Реан, влияют различные факторы: физическое и психическое здоровье, мотивация учения, умение общаться (вступать в процесс обмена информацией, познавать партнера по общению и эффективно организовывать дальнейшее взаимодействие), адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, уровень умственной и познавательной активности и т.п. [3].

В исследовании психологической культуры старшеклассников использована программа диагностики, состоящая из четырех шкал по параметрам: психологическая грамотность, ситуации, запас знаний, метафоры [4].

Оценка социально-психологической адаптированности состоит из шести характерных показателей, определяющих позицию обследуемого в системе межличностных отношений и его внутреннюю самооценку в этой системе.

Для оценки степени и силы связи между изучаемыми психологическими качествами был использован корреляционный метод (коэффициент линейной корреляции Пирсона).

Результаты расчета эмпирических значений коэффициента корреляции представлены в соответствующих полях таблицы 1:

Таблица 1.

Результаты корреляционного исследования г_эмп. (N=100 чел.).

Параметры	Показатель адаптированности	Показатель дезадаптированности	Принятие себя	Принятие других	Эмоциональный комфорт	Ожидание внутреннего контроля	Доминирование	Уход от проблем
Психологическая грамотность	0,176	0,103	0,144	0,033	0,037	0,215	0,151	-0,114
Ситуации	- 0,361	-0,172	-0,101	-0,216	-0,129	-0,227	-0,209	0,232
Запас знаний	0,081	-0,056	-0,121	0,062	-0,036	0,115	0,007	0,018
Метафоры	0,087	-0,027	0,138	0,096	0,016	0,106	-0,090	0,136

Анализируя значения r_эмп делаем вывод, что имеется статистически достоверная взаимосвязь между параметром психологической грамотности и шкалой «Ожидание внутреннего контроля», r_эмп = 0,215 > r_кр (р<0,05, уровень значимости - 95%), принимаем гипотезу Н₁, то есть чем выше психологическая грамотность старшеклассников, тем выше ожидание внутреннего контроля, и наоборот, чем ниже психологическая грамотность, тем выше ожидание внешнего контроля.

Обратная корреляционная связь имеется между шкалой «Ожидание внутреннего контроля» и шкалой «Ситуации», r_эмп = - 0,227 > r_кр. (р<0,05, уровень значимости - 95%), принимаем гипотезу Н₁, то есть чем лучше школьник понимает ситуацию, тем выше ожидание внутреннего контроля, и наоборот, чем хуже понимание ситуации, тем выше ожидание внешнего контроля.

В остальных случаях статистически значимой взаимосвязи между психологической грамотностью и показателями адаптации не выявлено, принята гипотеза Н₀.

Также не обнаружено достоверных взаимосвязей между такими параметрами как «Запас знаний» и «Метафоры» со шкалами социально-психологической адаптированности, во всех случаях эмпирическое значение коэффициента корреляции не превышает критическое, принимается гипотеза Н₀.

Имеется обратная корреляционная взаимосвязь параметра «Ситуации» и показателя адаптированности, r_эмп = - 0,361 > r_кр. (р<0,01, уровень значимости - 99%), принимаем гипотезу Н₁, то есть чем лучше школьник разбирается в ситуации, тем ниже показатель его социальной адаптации, и наоборот.

Также имеется обратная корреляционная взаимосвязь параметра «Ситуации» и показателя общего коэффициента социально-психологической адаптированности, r_эмп= - 0,3 > r_кр (р<0,01, уровень значимости - 99%), принимаем гипотезу Н_1, то есть чем лучше школьник разбирается в ситуации, тем ниже показатель его социально-психологической адаптации, и наоборот, чем хуже школьник разбирается в мотивах поступков людей, в сути происходящего, чем хуже понимание ситуации, тем выше показатель социально-психологической адаптированности.

Выявлена обратная корреляционная взаимосвязь параметра «Ситуации» и шкалы «Принятие других», r_эмп = - 0,216 > r_кр (р<0,05, уровень значимости - 95%), принимаем гипотезу Н₁, то есть чем лучше школьник разбирается в ситуации, тем ниже его принятие другими, и наоборот, чем хуже школьник разбирается в сути происходящего, тем выше его принятие другими.

Выявлена обратная корреляционная взаимосвязь параметра «Ситуации» и шкалы «Доминирование», r_эмп = - 0,209 > r_кр (р<0,05, уровень значимости - 95%), принимаем гипотезу Н₁, то есть чем лучше школьник разбирается в ситуации, тем более он ведом (зависим от других), и наоборот, чем хуже школьник разбирается в сути происходящего, тем выше его доминирование.

Выявлена корреляционная взаимосвязь параметра «Ситуации» и шкалы «Уход от проблем», r_эмп = 0,232 > r_кр (р<0,01, уровень значимости - 99%), принимаем гипотезу Н₁, чем лучше школьник разбирается в ситуации, тем более выражен «уход» от проблем, и наоборот, чем хуже школьник разбирается в сути происходящего, тем менее выражен «уход» от проблем.

Из семи пар скоррелированных параметров и показавших сильную взаимосвязь между ними с достоверностью в 95%) и даже в 99%), только две пары показали положительный результат, то есть прямую корреляционную связь: во взаимосвязи психологической грамотности и ожидания внутреннего контроля, при низкой психологической грамотности ожидания внешнего контроля. Здесь большая осведомленность старшеклассников о своем внутреннем мире и внутреннем, психологическом мире окружающих дает большую внутреннюю самодисциплину.

В пяти парах параметров, подтвердивших сильную взаимосвязь, то есть гипотезу Н_1, имеется, наоборот, обратная, обратная корреляционная связь между параметрами психологической культуры и показателями социально-психологической адаптированности. Таким образом, развитая психологическая культура старшеклассника не дает преимуществ в социально-психологической адаптированности к внешней среде, внешнему окружению, наоборот, служит уязвимой частью психики.

Вторая положительная, прямая корреляционная взаимосвязь характеризующая знание психологической ситуации и таким показателем социально-психологической адаптированности, как «Уход от проблем» показывает, что ученик с большей психологической компетентностью сильнее замыкается в своем внутреннем мире.

Подобное положение сложившихся вещей мы можем интерпретировать следующим образом. Богатый внутренний мир старшеклассника, высокая психологическая культура оказывает отрицательное воздействие на адаптированность ученика в социальной среде. Сложность внутреннего мира индивидуума требует множества внутренних условностей, целые их ряды по отношению к воздействиям внешней социальной среды. Эти условности, сами порождая сложность взаимоотношений с социальным окружением, опосредованы еще и тем, что в данный возрастной период у психологически развитых старшеклассников требование внутренней личностной независимости, нравственного самоопределения, самостоятельности в принятии важных личностных решений расходится с их социальной недееспособностью, с зависимостью социальной, финансовой и т.п. от взрослых, учителей и родителей.

Достаточно развитая личность, даже в период своего собственного становления, понимает действительность, не только как набор объективных, внешних обстоятельств, но в сумме с теми возможностями, которые дает ее собственная внутренняя активность, способностью творческого преобразования действительности. В ранней юности в большей степени встречается позиция критичного отношения к прошедшему сопровождаемому с умеренно высокой самооценкой и нацеленностью жизненных перспектив на будущее.

На самом деле неадекватность возможностям объективной реальности и внутренним потребностям развития социальной природы человечества присуща самим современным социально-политическим процессам в обществе. Представления о происходящих в обществе процессах страдают той же однобокостью, ущербностью, практически у всех, как и сама направленность этих процессов, и в конечном итоге ведут к антигуманизму.

Таким образом, молодые люди правильно понимают какого отношения к обществу и к окружению требует современный социально-политический процесс развития общества. Главной ценностью проповедуется личный успех (ранее в финансовой, политической и др. сферах, ныне достаточным начинает признаваться практически любая слава, ведущая к деньгам, поклонению и т.п.) зачастую без щепетильности к средствам его получения.

Сложность развития личности старшеклассника становится с этой точки зрения помехой к личному преуспеванию и соответственно к адаптации и общественной реальности. В итоге, у психологически более развитых старшеклассников развивается конфликт между внутренними потребностями личностного роста и внешними ожиданиями их соответствия нормам рисуемым СМИ социальной среды, в основном требованиям внешнего эффекта.

Литература:

1. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1990. – 413 с.

2. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сб.науч. тр. Под ред. Газмана О.С. М., Изд. АПН СССР, 1989. – С.150.

3. Реан А.А. Психология адаптации личности. Анализ, теория, практика. СПб., 2006. – 479 с.

4. Колмогорова Л.С. Элементы психологической грамотности: Пособие. для практических психологов, учащихся, студентов. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. – 46 с.