К. ф. н. Цалапова О. М., Закірко Г. Я.

ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка», Україна

ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ПІД ЧАС РОБОТИ НАД ХУДОЖНІМ ТЕКСТОМ

Методика аналізу художніх творів базується на основах літературознавства. Передусім вона враховує важливе літературознавче положення про те, що художні твори передають життя образно й що першоелементом літератури є слово. Звідси й одне з завдань уроків читання –розвивати художній смак, формувати навички літературно-дослідницької діяльності, прищеплювати усвідомлене розуміння функцій слова в художньому творі, формувати елементи літературознавчих уявлень.

У психолого-педагогічній літературі наявні кілька підходів до аналізу художнього твору [3; 4; 5]: стилістичний аналіз (аналіз використання автором мовних засобів для показу свого відношення до написаного), проблемний аналіз (аналіз ситуацій, вчинків героїв), аналіз розвитку дій, аналіз художніх образів. Та незважаючи на цю різноманітність лише єдність цих підходів дає можливість учням початкової школи правильно сприймати текст у цілому. Поряд із цим існує й функціональний аналіз, який запропонувала Н. Молдавська [3]. Суть його полягає в тому, що розвивається сфера впливу літератури на духовний світ школяра, його емоційний стан. Але щоб досягти найбільшої повноти осягнення змісту твору в єдності з художньою формою, треба шукати найкращий і найкоротший шлях до розуму й серця читача. А в цьому може допомогти врахування особливостей сприймання твору учнями на кожному віковому етапі розвитку.

Аналіз творів охоплює такі рівні: первинний, поглиблений, структурний [1]. Аналізу тексту передує первинне цілісне, безпосереднє , емоційне сприймання учнями твору, цілеспрямоване перечитування змісту та окремих його фрагментів. У процесі первинного аналізу учні розмірковують над тим, як починається твір, яким чином далі розгортаються події ,чим він закінчується. Предметом поглибленого аналізу стає виявлення смислових зв`язків між персонажем, місцем дії і подіями в епічному творі, складання характеристик дійових осіб, аналіз їхніх вчинків, мотивів поведінки. Усвідомлення цих зв`язків є основою початкового уявлення про сюжет і композицію художнього твору, виділення теми та основної думки прочитаного тощо.

Звертання до тексту повинно бути виправдане яким-небудь новим поставленим завданням, наприклад, підготовкою до читання в особах, до переказу, до виразного читання, відбору матеріалу для характеристики головних героїв [6]. В останньому завданні може бути запропонована певна система :

– зовнішній вигляд;

– вчинки;

– пряма мова героя;

– висловлювання інших персонажів про героя;

– його власні думки.

Аналізу підлягають не всі елементи тексту, а лише ті, які найбільш яскраво виражають ідею твору, що вивчається. Структурний аналіз змісту твору має на меті навчити учнів орієнтуватися у логічній структурі тексту, відтворювати його з опорою на план, малюнки тощо.

Ознайомлення з твором і перевірка розуміння прочитаного створюють ґрунт для подальшого поглиблення його розбору, який здійснюється різними шляхами для досягнення кінцевої мети: виробити навички вдумливого читання тексту [6]. Його проводять і вголос, і про себе.

Повторне прочитування уривків обов'язково супроводжується бесідою, мета якої спонукати учнів до роздумів. Досягається це різними прийомами, в першу чергу запитаннями. Слід прагнути того, щоб вони вимагали від дітей пояснення причин, що зумовили описану ситуацію, обґрунтування дій героїв, виявлення зв'язків між подіями.

Питання допомагають дітям усвідомити факти, осмислити їх з точки зору ідейної спрямованості твору, тобто зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки, усвідомити позицію автора, а також виробити власне ставлення до того, що читають учні.

При першому ознайомленні з твором допускається самостійне читання. Його запроваджують, починаючи з другого класу. У цьому випадку незмінною залишається методична вимога – перевірка того, як діти сприйняли прочитане [2]. Ефективним прийомом збудження інтересу дітей до твору стають нескладні завдання, які оголошуються перед читанням і за якими після прочитування перевіряється ступінь свідомого сприйняття тексту. Непогано зорієнтувати учнів на те, щоб вони звернули увагу на опис природи чи на змалювання зовнішності героя, на поведінку того або іншого персонажа. Як правило, учитель сам встановлює завдання відповідно до теми, ідеї і художніх особливостей твору. Але не виключається можливість після ознайомлювального читання перевірити ступінь сприймання прочитаного тими запитаннями, які містить підручник у кінці твору.

Крім постановки питань в ході аналізу можуть бути використані й інші прийоми, такі, як вибіркове читання, словесне малювання, в деяких випадках читання в особах, а в старших класах початкової школи – постановка питань до тексту самими учнями. Останній прийом може стати для вчителя показником глибини прочитання тексту дітьми [5].

Аналіз частин окремих творів дозволяє працювати над визначенням головної думки цієї частини, на основі якої потім розкривається задум твору.

При цьому вчителеві треба пам'ятати, що рівні читацької зрілості учнів першого – другого класів і третього – четвертого класів суттєво відрізняються.

Учні першого й другого класів не можуть самостійно, без допомоги дорослого усвідомити ідейний зміст твору: діти цього віку не можуть за описом відтворити в уяві образ раніше невідомого предмету, а сприймають його тільки на емоційному рівні: «страшно», «смішно»; читач шести і семи років не усвідомлює, що в художньому творі відтворюється не реальна дійсність, а ставлення автора до реальної дійсності, тому ними не відчувається авторська позиція, а значить, і не помічається форма твору. Читач цього рівня підготовки, не може оцінити відповідність змісту і форми.

Учні третього і четвертого класів вже набули деякого читацького досвіду, їх життєвий досвід став більшим, і вже накопичений деякий літературний і життєвий матеріал, який може бути свідомо узагальнений. У цьому віці дитина, з однієї сторони, починає відчувати себе окремою особистістю, з другої – розлучається з дитячим егоцентризмом. Вона відкрита для спілкування, готова «почути» співбесідника, співчувати йому. Як читач вона проявляє себе вже на більш високому рівні [2]:

– здатний самостійно усвідомити ідею твору, якщо композиція його не ускладнена і раніше обговорювався твір схожої структури;

– уява достатньо розвинута для того, щоб за описом відтворити не бачений раніше об'єкти, які для його опису використані засвоєні мовні засоби;

– проявляється співпереживання автору, тобто дитина розрізняє власну читацьку позицію і позицію автора;

– без сторонньої допомоги може усвідомити формальні ознаки твору, якщо раніше у своїй читацькій діяльності вже спостерігала схожі образотворчо-виразні прийоми;

– учень може відчувати задоволення від сприйняття форми, помітити і оцінити випадки відповідності змісту і форми.

У цьому віці з'являється нова тенденція в читацькій діяльності: дитина не задовольняється тільки чуттєвою, емоційною реакцією на прочитане, вона прагне для себе логічно пояснювати те, що читає; все, що читається, повинно бути обов'язково зрозуміле їй.

Однак ця тенденція поряд з позитивною стороною має і негативну: все, що незрозуміле, просто не читається у тексті. Ненавченому читачу важко прикладати зусилля до розкриття «коду твору», і поступово через цю причину розвивається читацька емоційна глухота, коли за словом не виникає образ, уявлення або настрої [4]. Читати стає нецікаво і нудно, читацька діяльність починає гаснути, людина дорослішає, але читачем не стає.

Робота з художнім текстом на уроці – це зустріч із прекрасним, пошуки та відкриття, це спілкування дітей з автором твору. Таке бачення уроку читання є реалізацією сучасного підходу для методики його проведення.

Молодші школярі – наївні реалісти, їх мислення ще залишається наочно-образним, що стає перешкодою до розуміння і усвідомлення законів побудови художнього тексту й розуміння форми твору. Тобто школярам ще повністю недоступна мова художньої умовності, що зв'язано з малим запасом життєвих вражень. Тому дітям важко узагальнювати, аналізувати зв'язки між художніми деталями, з яких будується образ. Для більш чи менш адекватного сприймання художнього твору молодшому школяру потрібні враження буття, емоційний, чуттєвий досвід і через нього «йти» до свідомості дитини, до її розуміння твору.

На уроці, присвяченому опрацюванню художнього твору, вчитель має дбати не тільки про пізнання дітьми навколишнього світу через аналіз тексту, а й про виховання глибоких і стійких почуттів, про високу культуру емоційного, чуттєвого сприймання. За допомогою художнього твору вчитель може мобілізувати на розв'язання цих завдань психіку дітей і водночас активізувати й розвивати їхній інтелект [5]. Але вдається це лише за тієї умови, якщо він сам глибоко відчує силу художнього твору і зуміє використати її на уроці так, щоб емоційний заряд не минув дитячих сердець.

Це робота нелегка, оскільки вимагає від учителя застосування відповідних знань теорії і практики читання, знань психологічних особливостей школярів під час засвоєння твору, вмінь естетичного впливу на дітей. Успіх учителя залежить насамперед від обов'язкової і правильної підготовки до кожного уроку, яка має включати у себе попередню роботу над твором (опрацювання тексту відповідно до сприймань та аналізу його з дітьми), а також визначення загальної мети уроку, організацію і проведення його відповідно до сучасних вимог педагогіки й психології.

Аналіз твору повинен бути загальним роздумом вчителя і учнів уголос, що згодом стане основою для розвитку потреби самостійно розібратися, проаналізувати прочитане.

Література

1. Ґудзик І. П. Робота над змістом твору / І. П. Ґудзик // Початкова школа. – 1993. – № 11. – С. 16–19.

2. Ігнатенко Н. В. Пізнавальні завдання на уроках читання у 2 класі / Н. В. Ігнатенко // Початкова школа. – 1992. – № 9 – 10. – С. 18–21.

3. Лаптєва Л. Читання – віконце у світ / Л. Лаптєва // Початкова школа. – 1997. – № 11. – С.11 –13.

4. Молдавская Н. Д. Наивный реализм младших школьников / Молдавская Н. Д. // Литература в школе. – 1979. – № 3.

5. Науменко В. О. Робота над художнім твором на уроках читання / Науменко В. О. // Початкова школа. –1985. – № 6. – С. 35–36.

6. Онопрієнко О. В.Елементи літературного аналізу / О. В. Онопрієнко // Початкова школа. –1996. – № 12. – С.13–15.