Жекибаева Б.А.

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

Чернушенко Н.Е.

Средняя общеобразовательная школа № 66 г. Караганды

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

На современном этапе развития начальной школы в связи с гуманизацией образования особенно остро встал вопрос о реализации принципа дифференцированного подхода в обучении. Связано это с тем, что одна из основных трудностей обучения младших школьников состоит в том, что дети приходят в школу с разным уровнем подготовки, более того, возможности к обучению у них неодинаковы.

Анализ научных трудов в данном направлении свидетельствуют о том, что практически все обучающиеся в общеобразовательных школах могут усвоить программный материал, но в одном и том же классе, на одной и той же ступени развития обучаются дети, которые очень сильно отличаются друг от друга: одни легко «схватывают» учебный материал, другие, прилагая максимум старания, не в полной мере справляются с его содержанием. Поэтому перед учителем начальных классов стоит проблема дифференциации обучения школьников с целью формирования знаний, умений и навыков, предусмотренных школьной программой.

Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что методологические основы дифференциации обучения младших школьников отражены в работах М.В. Артюхова, А.А. Кирсанова, В.М. Монахова, В.А. Орлова, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, В.В. Фирсова, Н.Н. Деменевой, Н.П. Гузик и других [1-4].

В Казахстане данная проблема является предметом исследования М.И. Джексембековой, Л.А. Антиповой, С. Ембергеновой, А. Фалеевой, Д.Н. Кулибаевой, Р.К. Шегеновой, М. Копжасаровой, Л. Сырымбетовой и др. [5-8].

Результаты анализа трудов ученых и педагогов-практиков показывает, что дифференциация обучения – одна из важных принципов дидактики, реализация которого способствует преодолению противоречий, свойственные классно-урочной системе, которая выдержав испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств [4]. Вместе с тем, выбираемый учителем средний темп работы на уроке, оказывается оптимальным лишь для определенной части учеников. Для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешенной проблемой, а для других – она – достаточно легкий вопрос. Один и тот же текст задачи одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Иначе говоря, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность, осмысленность знаний, уровень развития ребенка зависит не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем начальных постоянно стоит задача нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребенка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного похода к обучению учащихся младших классов [4, 18].

Общепризнанно, что дифференциация обучения должна прочно войти в практику работы начальной школы. Однако зачастую ее реализация осуществляется фрагментарно, без системы, затрагивая лишь отдельные аспекты образовательного процесса. Работая с классом, учитель не всегда задумывается над тем, что время, когда он ориентировался на так называемого «среднего» ученика, уже в прошлом. Такой подход можно считать, по меньшей мере, неправильным, поскольку в пределах одного возрастного периода наблюдаются значительные различия в развитии учащихся (Т. Артемова, А.Ф. Артюшенко, А.С. Голенко, В.В. Петровский). Кроме того, недостаточное осознание учителем необходимости дифференцирования заданий (по объему или по сложности) может привести к нежелательным последствиям, когда у слабых учащихся складывается хроническое отставание в усвоении основного программного материала.

Следовательно, основные положения дифференциации обучения сводятся к следующему:

- разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом;

- дифференциация состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу;

- дифференциация необходима на всех этапах обучения, а точнее на всех этапах усвоения знаний, умений и навыков. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения.

Таким образом, вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что дифференциация обучения младших школьников – это:

- такая система обучения, которая ставит своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей; она характеризуется формированием групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств, среди которых основными являются обучаемость и обученность;

- широкий спектр учебно-организационных мероприятий, с помощью которых предпринимаются попытки удовлетворить, с одной стороны, разносторонние интересы и способности учащихся, с другой - разнообразные потребности общества;

- дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, например: по интересам, успеваемости; дифференциация выполняет две функции: служит раскрытию индивидуальности учащихся и дальнейшему развитию общества (Р. Винклер).

В целом, дифференциация обучения младших школьников позволяет учителю обеспечить индивидуальный темп обучения и способствует определению меры учебной нагрузки в «зоне ближайшего развития» учащегося.

Список использованной литературы

1. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 1982. – 184 с.

2. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения младших школьников. - М., 1975. – 148 с.

3. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Просвещение, 1990. – 430с.

4. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. – М., 1994. - 158с.

5. Джексембекова М.И. Основные тенденции теории и практики решения проблем индивидуализации и дифференциации процесса обучения // Білім = Образование. – 2006. - №4. – С.118-121.

6. Ембергенова С. Использование технологии уровневой дифференциации на уроках казахского языка // Қазақ тілі мен әдебиеті орыс мектебінде. – 2007. - №5. – С.48-50.

7. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - 2-е изд., стер. - М.: Academia, 2005. - 173с.