ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В РАКУРСЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Абдуллина Г.Т., Торыбаева Ж.З.

Международный казахско-турецкий университет имени Х.А.Ясави,

г. Туркестан, Республика Казахстан

Сегодня в педагогической науке доминирует позиция, утверждающая, что в характеристике компетентного специалиста основное внимание должно быть направлено на его функциональную подготовку. В связи с этим успешность педагогической деятельности будущего учителя определяется не только личностными, социально обусловленными его характеристиками, определяющими социально-нравственную сторону профессионального взаимодействия, но и составляющими предметную основу компетентности умениями и навыками.

Изучение и анализ научного фонда по проблеме формирования и развития профессиональных умений и навыков будущего учителя показал, что они могут быть сгруппированы по содержанию и, соответственно, могут быть разделены на следующие виды: интеллектуальные, педагогические и специально-предметные.

При этом, интеллектуальные умения связаны: с накоплением, хранением и передачей знаний из монографической, учебной, периодической и справочной литературы; с работой над источниками массовой информации, с обработкой этой информации и составлением картотеки или других систем, обеспечивающих координацию в процессе накопления основных вопросов; проведением анализа и синтеза, сравнения, квалификации и систематизации понятий и фактов, нахождением причинно-следственной связи, выделением общего, особенного, единичного и другими [1].

Результаты исследований убеждают нас, что интеллектуальные умения успешно формируются посредством организации и управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых в процессе изучения всех вузовских дисциплин, средствами всех учебных предметов вуза. Материалы каждого учебного предмета, его содержания, предоставляют разнообразные возможности для формирования интеллектуальных умений. Так, предметы гуманитарного цикла обладают наибольшими возможностями для анализа, сравнения и обобщения; естественные предметы – для выделения главного, сравнения, обобщения, классификации; математические дисциплины – для обучения доказательству, абстрагированию.

Основным дидактическим методом формирования интеллектуальных умений исследователями называется проблемный метод, который осуществляется посредством учебно-познавательных задач, вопросов.

Поэтому в своем исследовании мы исходим из того, что процесс решения учебно-познавательных задач следует рассматривать как сложный аналитико-синтетический процесс мышления. А также, что задача должна способствовать не только закреплению знаний, но и формированию определенного стиля мышления.

Проведенный нами анализ проблемы проектирования и разработки педагогических заданий в целях развития интеллектуальных умений будущего учителя, позволяет сделать вывод о существовании различных подходов к их классификации.

Так, Н.А.Гаруля [2] разработана следующая классификация системы заданий:

1. По видам интеллектуальных умений.

2. По сложности (с одним умением – простые; с двумя или более умениями - сложные).

3. По сложности учебного материала: на материале одного предмета (однопредметные); на материале ряда предметов (многопредметные).

4. По содержанию учебного материала: естественно-научное содержание; технико-технологическое содержание; экономико-организационное содержание.

5. По числу участников ответа на задание: индивидуальные; коллективные.

6. По процедуре задания: на отыскание интеллектуальных умений в предложенном тексте; на составление примеров и заданий (при заданном умении, заданном содержании или произвольном выборе); требующие ответа на поставленный вопрос (краткого и однозначного, развернутого – с объяснением выбора одного из альтернативных решений, выбора полного и правильного из неполных и неточных с одним наилучшим).

Несколько иной подход к классификаций учебных заданий у В.А.Онищука. По мнению известного ученого, первая группа заданий нацелена на воспроизведение фактического материала, вторая – на сравнение изучаемых предметов и явлений, и третья – на раскрытие причинно-следственных связей между ними. Причем, при использовании вопросов и заданий исследователь рекомендует избегать повторов и улавливать их рационально-логическую последовательность, которая обусловливается процессом усвоения знаний. А также поясняет, что данный процесс реализуется в три этапа: 1) актуализация опорных представлений учащихся; 2) восприятие и осознание фактического материала, осмысление закономерных связей между явлениями и процессами реального мира, раскрытие внутренней сущности изучаемого объекта; 3) обобщение и систематизация знаний [3]

Учитывая, что интеллектуальные умения выступают, во-первых, инструментом решения задач, во-вторых, целью усвоение учебного материала, в третьих, компонентом компетентности и креативности. Поэтому, считаем необходимым разработать комплексные средства (учебно-познавательные задачи) формирования интеллектуальных умений в процессе компетентно-ориентированной подготовки будущего специалиста.

Задачи, упражнения, вопросы, задания в тестовой и не тестовой форме – все включаются в общее понятие «задание». Кроме того, все задания можно условно разделить на две группы: задания для обучения и задания для контроля.

Интерес вызывает и тот факт, что педагогическое задание, как отмечает В.С.Аванесов это «… средство обучения и средство контроля уровня подготовленности, способствующее активизации, повышению качества и эффективности учебного процесса. Активизация означает оживление, усиление учебной деятельности студентов и обучающей деятельности преподавателя» [4]. То есть, педагогические задания являются средством формирования интеллектуальных умений будущих учителей.

Привлекает внимание классификация вопросов-заданий Д.Д.Зуева [5]. Известный ученый-педагог выделяет три группы вопросы-заданий.

Первая – вопросы-задания, выполняющие функцию закрепления (воспроизведение изученного, первичная систематизация фактов, понятий, формирование навыков).

Вторая – вопросы-задания, способствующие овладению методами логического мышления и опытом творческой деятельности (самостоятельная работа по проведению анализа, синтеза, сравнения, обобщения; формирование оценок, выводов углубление системы знаний; уточнение, конкретизация, систематизация).

Третья – вопросы-задания, требующие применения полученных знаний (выполнение самостоятельных работ, овладение умениями и навыками).

Если первая и вторая группы вопросов-заданий данной классификации отражают и уточняют традиционное их деление на репродуктивные и продуктивные, то третья призвана обеспечить применение уже усвоенных знаний в процессе конкретной деятельности.

Отсюда следует, что исследуемом нами процессе формирования интеллектуальных умений продуманная система вопросов, которые реализуются в ходе бесед со студентами имеют огромное значение. Поскольку во время беседы, преподаватель учит студентов сравнивать, сопоставлять явления, процессы, факты, делать выводы, обобщения, выделять наиболее существенное, объяснять причины и следствия, доказывать, применять знания в различных ситуациях [6]. Все это в целом, позволяет не только успешно решать учебные задачи, но и соответствует всестороннему развитию личности будущего учителя.

Выделенные логические операции являются исходными позициями для выделения основных групп вопросов, применяемых при эвристической (сообщающей) беседе:

- вопросы на сравнение и сопоставление предметов, их изображений, явлений, процессов, фактов и т.п.;

- вопросы на обобщение, выделение существенных признаков изучаемых фактов, явлений, процессов;

- вопросы на выявление умения пользоваться знаниями в различных ситуациях;

- вопросы на объяснение причин;

- вопросы на объяснение следствий (прогностические);

- вопросы на доказательство, приведение доводов «за» и «против»;

- вопросы на установление межпредметных связей;

- вопросы на формулировку понятия.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о необходимости далее перейти к характеристике психолого-педагогических функции вопроса в процессе обучения будущего специалиста. В этой связи, по мнению Е.Т.Коробова [7], очень важной для активизации обучения является актуализирующая функция вопроса. Одно из требований к актуализации опорных знаний – ее оперативность и общий характер. Отсюда следуют требования и к актуализирующим вопросам: краткость, четкость, доступность для учащихся.

Цель диагностических вопросов – вскрыть, выявить причину непонимания какого-либо элемента содержания или причину неумения или ошибочности в выполнении интеллектуального и практического действия.

Стимулирующие вопросы требуют особенно большого педагогического мастерства перед учащимися, целью которых является возбуждение познавательного интереса, потребности разобраться в чем-либо, желание знать и учиться. Ведь без внутренних мотивов никакая деятельность не выполняется полноценно.

В зависимости от характера стимулирующих функций стимулирующие вопросы подразделяются на следующие виды: вопрос-сомнение, вопрос-удивление, вопрос-подсказка, вопрос-одобрение.

Как известно, творчество – это создание нового, процесс характеризует продуктивность мысли. Одним из показателей творческого мышления является умение учащихся в частном найти общее и в общем частное. Формируется оно при проведении упражнений в систематизации изученного материала. Систематизация предполагает мысленное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам в зависимости от их сходства и отличия. Это способствует формированию у учащихся способностей к обобщению и усвоению системы знаний.

Кроме того, учитывая, что в системе заданий, предусматривающих формирование интеллектуальных умений особое место занимают лабораторно-практические работы. Поскольку в ходе лабораторно-практических работ учащиеся выполняют: наблюдения и описания, эксперименты, исследования и обобщения и т.п.

В ходе опытно-экспериментальной работы по проектированию системы учебно-познавательных заданий, применяемых в ходе лабораторно-практических работ нами были учтены результаты исследований под руководством Ю.К.Гуськова [8], которые убеждают нас, что педагогические задания необходимо разрабатывать по составляющим педагогического процесса. Поскольку умения будущего учителя формируются в адекватно организованной деятельности. По отношению к интеллектуальным умениям анализа, синтеза, обобщения и др. эта деятельность должна быть реализована в системе заданий относящейся к педагогической системе.

Руководствуясь вышеизложенным, нами в ходе экспериментального исследования была разработана следующая классификация системы педагогических заданий:

1. По постановке целей и задачи обучения (по предметам и занятиям).

2. По содержанию обучения (по предметам и учебным материалам).

3. По методам обучения (беседа, упражнения).

4. По формам организации обучения.

5. По средствам обучения.

6. По технологии обучения.

7. По овладению знаниями, умениями, навыками и способами учебной деятельности в соответствии с целью организовать действия учащихся.

8. По планированию и анализу деятельности учителя.

9. По организации методики проверки знаний и умений учащихся.

На наш взгляд, такой подход к проектированию и разработке системы заданий соответствует компонентам теоретической модели развития инттелектуальных умений у будущего учителя в компетентностно-ориентированном процессе вуза. Поскольку овладение умственной деятельностью обеспечивает формирование профессионально значимых умений: принимать рациональные решения, осуществлять поиск нестандартных приемов преодоления поставленных проблем, выбирать оптимальные способы деятельности, что, в свою очередь, способствует становлению инновационного мышления будущего специалиста.

Литература

1 Дуйсенбаев К.А. Развитие содержания профессионально-педагогического образования учителя труда в вузе. – А.: Ғылым, 1995. – 350 с. (с.212)

2 Гаруля Н.А. Формирование интеллектуальных умений у студентов педвуза – будущих учителей труда на основе их политехнической подготовки. Дисс. … канд.пед.наук. –М. 1993. -172 с.

3 Онущук В.А. Психолого-дидактические требования к знаниям и упражнениям в учебнике // Проблемы школьного учебника. Вып.3. –М.: Просвещение, 1975. С.130-137

4 Аванесов В.А. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. – М. 1995. – 95 с. (с.7)

5 Зуев Д.Д. Школьный учебник. –М.: Педагогика, 1983

6 Основы профессиональной педагогики. Изд. 2-е, перераб. и доп. Профпедагогика. -М.: Высш.школа. 1977. -504 с.(с.145)

7 Коробов Е.Т Психолого-педагогические функции вопроса в обучении // Среднее специальное образование. 1991. №6. С.28-30

8 Гуськов Ю.К., Кобозев Н.Н. Задачи и задания по совершенствованию профессиональной подготовки учителей труда / Под ред. Гуськова Ю.К. – М.: АПН СССР. 1989. С.58-65