Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Козлова Е. В.

Пензенская государственная технологическая академия, Россия

Дискурсивные подходы к подготовке научно-педагогических кадров вузов в Великобритании

Долгое время в Великобритании не осознавалось, что преподаватели в высшем образовании нуждались в особой подготовке и переподготовке. Многие из них традиционно считали себя «профессионалами», несмотря на отсутствие определенных процедур для подтверждения их квалификации. Статус выпускника университета, имеющего диплом, автоматически наделял его квалификацией, необходимой для осуществления педагогической деятельности в школах, так же как и в университетах. Такому человеку доверяли, полагая, что он/она знает свой предмет, следовательно, может передавать свои знания. Поэтому изначально представление о понятии «академическое развитие» («academic development») заключалось в том, что этот процесс профессорско-преподавательским составом непосредственно включался в научную работу. Ценность автономии преподавателя, его личная ответственность были главным мотивом для профессионального роста. В настоящее время существует так называемая теория «расположенного обучения» («situated learning») (Lave and Wenger, 1991), которая определяет повышение квалификации преподавателя вуза как социальную практику формирования определённых профессиональных знаний непосредственно из практической деятельности педагога.

В 70-е гг. XX в. основным стимулом для совершенствования педагогической деятельности научно-педагогических кадров стало обеспечение благоприятных условий для обучения студентов. Эта была первая попытка формализовать академическое развитие небольшим количеством энтузиастов. Отсутствие исследований по повышению квалификации научно-педагогических кадров вузов не позволяло им справляться с появившимися проблемами, связанными с демократизацией высшего образования и стало стимулом организации специальных центров академического развития и создания программ повышения квалификации. Они могли проходить в форме семинаров и конференций, которые преподаватели посещали на добровольной основе. Затем появились специализированные курсы и аккредитованные программы на магистерском уровне. Теория, описывающая такой подход к повышению квалификации научно-педагогических кадров того периода времени, по определению Ноулза (M. S. Knowles), соответствует теории «обучения взрослого» («adult learning»), подчёркивающей и уважающей автономию учащихся.

В конце 80-х гг. XX в. совершенствование профессиональной подготовки преподавателей вузов рассматривали как неотъемлемую часть корпоративной политики университета. Теория, описывающая такой подход, является теорией «человеческого капитала» («human capital theory») (Marginson, 1993). Основная её идея состоит в том, что сотрудники – «ресурс», который должен постоянно обучаться и соответствовать стратегическим целям работодателя (организации, учреждения, института высшего образования и т. д.).

В систему британского высшего образования чётко заложен и механизм постоянной самокоррекции качества работы профессорско-преподавательского состава путём ежегодной оценки работы каждого преподавателя, которая опирается как на дискуссию формализованной письменной самооценки в рамках академического обзора, так и на взаимооценку коллег. К тому же университеты регулярно проводят анкетирование студентов с целью их оценки учебного процесса, рейтингов преподавателей, выявления слабых и сильных сторон деятельности отдела и университета в целом, (при этом строго соблюдается принцип конфиденциальности). Результаты опроса дают важную информацию для общего анализа работы преподавателей и поиска путей её совершенствования. Таким образом, преподаватели университета находятся под своеобразным неформальным, но постоянным нажимом профессиональной среды, побуждающей их к дальнейшему профессиональному росту, что отражается и на совершенствовании качества разработок ими авторских курсов и программ, опирающихся на новейшие научные разработки и взгляды.

Со временем академическая работа стала более сложной, требования к преподавателям возросли. Деятельность научно-педагогических кадров становится более дифференцированной и фрагментированной. Подходы к повышению квалификации, заключающиеся в том, что оно исходит из личного желания преподавателя или является неотъемлемой частью политики вуза, понимаются как чрезмерно упрощённые.

В настоящее время профессионализация научно-преподавательского состава вузов в Великобритании представляет собой сложный и многоаспектный процесс, включающий в себя комплексную работу специально организованных Отделов образовательного развития (Educational Development Units). Ассоциация развития образования и персонала (the Staff and Educational Development Association (SEDA)) предоставляет вузам возможности аккредитации курсов и программ профессионального развития академического персонала высшей школы, в том числе и наиболее опытной его категории. Повышение квалификации преподавателей вузов является определённым преимуществом для их продвижения по карьерной лестнице.

Литература:

1. Anderson, G., Boud, D. & Sampson, J. (1996). Learning Contracts: A Practical Guide. London: Kogan Page.

2. Boud, D. (1995). Meeting the challenges. In Brew, A. (Ed.) Directions in Staff

Development. Buckingham: SRHE & Open University Press, 203-213.

3. Boud, D. (1996). Developing modes of independent study in a professional school. In Tait, J. & Knight, P. (Ed.). The Management of Independent Learning. London:

Kogan Page, 113-122.

4. Knowles, M. S. (1980). The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Chicago: Follett.

5. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. New York: Cambridge University Press.

6. Marginson, S. (1993). Education and Public Policy in Australia. Melbourne:

Cambridge University Press.

7. Miller, G. W. (1976) Staff Development Programmes in British Universities and Polytechnics. Paris: IIEP.

8. Шанин Т. О пользе иного. //Вестник Европы. – Том III/ 2001.