ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПЕРСОНАЛА УЧЕБНЫХ  ЗАВЕДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО                            ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Анализ литературы [1, 3] и образовательной практики учебных заведений начального профессионального образования показывают, что в подготовке специалистов сложились противоречия, связанные с необходимостью поиска новых форм повышения квалификации персонала училищ и лицеев.

Противоречия появляются между:

· объективно изменившимися требованиями к подготовке специалистов в учебных заведениях начального профессионального образования и отсутствием необходимой квалификации его персонала;

· становлением новых технологий профессиональной подготовки специалистов и недостаточностью профессиональных компетенций персонала для их освоения;

· необходимостью развития профессиональных компетенций персонала учебных заведений начального профессионального образования и отсутствием педагогических условий решения этой задачи;

· сложившейся системой управления повышением квалификации педагогических кадров и её несоответствием потребностям, интересам персонала учебных заведений, целям работодателей.

Эти противоречия усугубляются неравномерным развитием экономики России и связанного с ним разноплановостью требований к специалистам, разными темпами освоения новшеств педагогическими работниками и их потребностями в повышении квалификации, наличием отличающихся целей и ценностей различных групп персонала.

Главная проблема заключается в переосмыслении существующих способов и поиске новых форм повышения квалификации персонала учебного заведения начального профессионального образования.

Решение проблемы и снятие указанных противоречий возможно при внедрении в систему повышения квалификации идей и положений теории управления человеческими ресурсами. Развитие мотивации и стимулирование профессионального роста рассматриваются ведущими направлениями в современной технологии управления персоналом. Поэтому возникновения противоречий в системе повышения квалификации персонала учебных заведений начального профессионального образования может быть разрешена в русле одной из ветвей теории управления персоналом − теории человеческих ресурсов. Ориентация этой теории на индивидуальность и базовые потребности работников в условиях нестабильности содержания и процесса подготовки специалистов в учреждениях начального профессионального образования, динамических перемен в требованиях экономических и социальных структур может обеспечить бесконфликтное развитие персонала и его групп. В теории человеческих ресурсов [4, 5, 8] в качестве доминирующих потребностей рассматривается расширение возможностей персонала для адаптации к быстро меняющимся условиям и потребностям труда, а ведущими направлениями управления персоналом – систематическая профессиональная переподготовка и повышение квалификации работников, стратегическое планирование трудовых ресурсов, интернационализация, мотивация и стимулирование профессионального роста и управления карьерой. Таким образом, главное ведущее направление в этой теории – это развитие персонала.

В управление образовательным учреждением можно выделить две функции: первая – это стабильное устойчивое функционирование образовательной системы; вторая − обеспечение целенаправленного развития образовательной системы. В научных источниках [6, 7], посвященных анализу режимов деятельности организаций, в том числе учебных заведений, в качестве основного отличия между функционированием и развитием указывается, что при функционировании организация использует существующие финансовые, кадровые, информационные, материально-технические и другие возможности, а при развитии происходит наращивание этих возможностей и повышение эффективности их использования. Развитие всегда связано с изменениями в организации, разработкой, распространением, освоением и применением новшеств. Таким образом, без развития персонала невозможно начать инновационные процессы.

При разработке новых форм развития персонала учебных заведений начального профессионального образования необходимо учесть и другие положения теории человеческих ресурсов:

ü сложноорганизованным системам, каким является учебное заведение, нельзя навязывать пути развития, которые не соответствуют их потребностям;

ü успех развития персонала зависит от предвидения будущего учебного заведения, зарождение которого есть в его настоящем, предопределяя, таким образом, возможности развития персонала;

ü развитие персонала и организации должны быть взаимно связаны, согласованы темпы развития всех составляющих деятельности и субъектов ее осуществления;

ü развитие персонала учебного заведения необходимо осуществлять не только и не столько в результате сильных управленческих воздействий, но и в результате локальных воздействий, если они точно рассчитаны и дают резонансный эффект во всех составляющих деятельности. Например, нововведение в виде перехода на электронные образовательные ресурсы может побудить у персонала интерес к этой технологии, мотивацию к ее освоению, что может вывести их на режим развития.

В теориях управления персоналом неправомерным считается отождествление понятий «персонал» и «кадры». Гуманистическая парадигма современного социума выдвигает на первый план необходимость сочетания требований общей деятельности и персональным потребностям субъекта производственных отношений. В.А. Спивак [7] такую интегральную модель трудового коллектива видит как основанную на категории «персонал». С его точки зрения, понятие «персонал» соединяет в себе «индивидуально-личностные и коллективно всеобщее, указывая не только физически обнаруживающего себя в трудовом коллективе человека (кадры), но и отношения складывающиеся здесь по поводу общего труда и достижения общей цели» [7]. Поэтому В.А. Спивак приходит к выводу, что «персонал любой организации – это определенным образом структурированная совокупность людей (кадры), реализующих свои индивидуальные цели и задачи в процессе группового взаимодействия через призму организационных интересов» [7]. С учетом разных подходов к типологии персонала и особенностей объекта и субъекта основной деятельности образовательного учреждения, его персонал можно классифицировать следующим образом:

Ø прямой персонал − основной (преподаватели, мастера производственного обучения), служащие (администрация учебного заведения), вспомогательный (технические работники, лаборанты);

Ø косвенный персонал − учащиеся, привлеченные к основной деятельности образовательного учреждения, работники предприятий, родители, представители общественных организации.

Персонал, с точки зрения В.А. Спивак, не только конкретные люди той или иной организации, но и их персонализированные отношения по поводу трудовой деятельности. Персонал в образовательном учреждении функционирует в рамках его основной (образовательной) деятельности в целях наиболее ее эффективной организации. Основным трудовым отношением в образовательном упреждении является отношения «преподаватель – учащийся». Вторая категория персонала (косвенный) становится им лишь при их включенности в деятельность по реализации основного трудового отношения «преподаватель – учащийся». Эти отношения они оживляют, придают ему характерный вид образовательного учреждения, персонализируют, обусловливая специфический образ основной деятельности. Решающую роль в персонализации межличностных отношений между людьми, привлеченных к основной деятельности, играет прямой персонал. От его квалификации, уровня обученности, степени готовности к развитию зависит успешность реализации задач образовательного учреждения.

В современной профессиональной подготовке, в первую очередь, в системе последипломного образования известны две модели:

· адаптационная, ориентированная на обучение специалистов с учетом требований, сформированных в документах, раскрывающих образовательную политику, квалификационных характеристиках, профессиограммах и других нормативных материалах. Механизмом повышения квалификации в этой модели является участие персонала в деятельности вертикально-ориентированных профессиональных объедений (метод объединения педагогов разного уровня, институты повышения квалификации, курсы и др.);

· профессионального развития, ориентирующаяся на активность, мотивы и потребности педагогического персонала, на его способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые действия. Вторая модель все чаще появляется в работе инновационных образовательных учреждений или учреждений, становящиеся на путь развития. В этой модели повышения квалификации персонала упор делается на проектирование собственной образовательной среды в социальном пространстве, выращивание социальной среды снизу, нахождения «точек» развития в персонале и всемерной помощи в их становлении и расширении. Таким образом, складываются условия для расширения профессиональных интересов преподавателей, формирование их мотивов участия в инновациях, обеспечивая тем самым собственное развитие.

Отметим, что модель профессионального развития хорошо корректируется с положением теории человеческих ресурсов о наращивании существующих финансовых, кадровых, информационных, материально-технических и других возможностей учебного заведения при реализации развивающей функции управления им.

Вторая модель повышения квалификации персонала образовательного учреждения предполагает вместо передачи персоналу готовых рецептов в виде методических рекомендаций, определенного объема знаний, организации выращивание нового опыта профессиональной деятельности персонала путем развития у субъектов способностей самостоятельной рефлексивной деятельности, готовности включаться в коллективную работу профессиональных групп персонала, возможностей реализации инновации в своем образовательном учреждении. Таким задачам соответствует повышение квалификации на рабочем месте или внутрифирменное обучение, в категориях теории развития человеческих ресурсов. Обучение на рабочем месте является механизмом, который позволяет:

· обеспечить ценностно-смысловое единство профессиональной среды конкретного образовательного учреждения;

· учесть актуальные задачи конкретного образовательного учреждения, интересы и затруднения педагогического персонала;

· интегрировать знания и профессиональный опыт субъектов педагогической деятельности и обеспечить их минигрупповые взаимодействия;

· сформировать личную и коллективную ответственность персонала за развитие учреждения, инновационные решения и собственное становление как субъекта сущностных перемен в основной деятельности образовательного учреждения;

· создавать многосторонние профессиональные контакты и на ее базе рефлексивной среды, содействующей развитию и саморазвитию педагогов.

Как показывает анализ литературы (3, 7) и опыт нашей работы повышение персонала на рабочем месте имеет ряд преимуществ:

· гибкое реагирование на изменяющие ситуации в образовании, прежде всего, в стандартах, содержании, процессе профессиональной подготовки специалистов;

· непрерывность повышения квалификации;

· сочетание организованных форм повышения квалификации с самообразованием, рефлексией;

· осуществление повышения квалификации не только по образовательной дисциплине, но также на внепредметной и межпредметной основе;

· организация командной работы преподавателей образовательного учреждения начального профессионального образования;

· изучение, распространение и внедрение положительного опыта представителей педагогического персонала образовательного учреждения;

· регулярное повышение квалификации всего педагогического персонала, а не отдельных его представителей;

· возможность оказывать постоянную методическую помощь педагогическому персоналу образовательного учреждения и его отдельным представителям.

Исходя их этих положений, разрабатывались программы повышения квалификации персонала образовательного учреждения начального профессионального образования. В них нами учитывались:

§ конкретные проблемы профессионального лицея, которые позволяют реально привлечь персонал к поиску путей их решения. В качестве таковых для одного из учебных годов были выбраны: пути и средства внедрения в учебно-воспитательный процесс новых образовательных стандартов начального профессионального образования; электронный учебник; педагогическое взаимодействие в социальных и корпоративных сетях и др.;

§ целесообразность разработки пакета модулей повышения квалификации, которые предоставляют персоналу изучать любое их число в зависимости от поставленной цели повышения квалификации и самостоятельно каждому преподавателю сконструировать целостную программу собственного развития. Нами для одного учебного года были апробированы следующие модули: инновационные процессы в начальном профессиональном образовании; требования государственных образовательных стандартов нового поколения к содержанию и процессу подготовки специалистов; педагогическое взаимодействие в компьютерных сетях; социальное партнерство;

§ ориентация на гуманитарные технологии, способствующие формированию собственной позиции преподавателей педагогического персонала, умений её согласовывать с другими позициями, работать в команде над решением новых профессиональных задач. Это положение реализуется через включение в программы повышения квалификации образовательных технологий, позволяющих привлечь персонал к современной профессиональной деятельности, разработке программ развития отдельного преподавателя, их групп и учебного заведения в целом. В нашем опыте результативными были организационно-деятельностная игра, тренинг, кейс-технология, педагогическое взаимодействие в компьютерных сетях, проектирование инновационных образовательных моделей и др.

Разработанные нами модульные программы повышения квалификации представляет собой группу учебно-консультационных материалов, состоящий их учебных целей модуля, его краткого содержания, тестов, кейсов, упражнений по материалу модуля, информационных источников и основных терминов и понятий, используемых в этом модуле. Они разработаны с учетом идей, обоснованных в работах [2, 3, 6]

Прежде чем приступить к организации повышения квалификации педагогического персонала на рабочем месте было предпринято его обследование для установления соответствия выдвигаемым требованиям, уровень мотивации, сформированность педагогических знаний и умений, обучаемость (желание и способность усваивать новые функции). Аттестационная комиссия профессионального лицея отрабатывала данные анкетирования, тестирования и оценки независимых экспертов. Их анализ показал, что 86,3 % педагогического персонала высказываются за активное развитие, остальная часть считает, что развитие зависит от условий. Оценивая необходимость качественных преобразований основной деятельности профессионального лицея, большинство преподавателей подчеркивают необходимость внедрения компьютерных технологий, организации педагогического взаимодействия в компьютерных сетях. 73% педагогического персонала желают повысить квалификацию, а 43% из них связывают свое желание с освоением инновационных образовательных технологий, 19,6% − в связи с необходимостью поддерживать профессиональный уровень. Необходимо отметить готовность 80% опрошенных работать лучше и более инициативно, при этом 55% связывают свое желание с увеличением зарплаты, 25,5% − с представлением большей самостоятельности, а 19,5% готовы к этому в тех же условиях, при которых работают в настоящее время.

Данные аттестационной комиссии, экспертных оценок показывают недостаточный уровень сформированности информационной культуры персонала. Больше половины их них не умеет работать с операционными системами и прикладными профессиональными программами, не владеют приемами поиска информации в локальных и глобальных сетях, организации коммуникаций в них. Преподаватели не обучены поиску необходимых для развития образовательных ресурсов и технологий в сети Интернет, созданию и редактированию файлов, работе с информационными и учебными сайтами.

Межличностное взаимодействие педагогического персонала профессионального лицея имеет эпизодический характер. Информационная коммуникация чаще всего возникает в связи с необходимостью выполнять служебные обязанности. 17% педагогического персонала вступает взаимодействие с учащимися и их родителями, используя современные коммуникационные средства (мобильный телефон, электронная почта, интернет). Педагогическое взаимодействие в сетях участников образовательного процесса лицея − это отдельные эпизоды, не носит целостного и системного характера.

Включенная в программу развития организационно-деятельностная игра «Специалист ХХI века» была ориентирована на ситуационное развитие персонала и его позиции по отношению к современному состоянию профессионального лицея и перспективам его и своего развития в настоящем и будущем. При организации игры мы руководствовались рекомендациями, содержащих в работах [9, 10].

В сценарии игры предусмотрена разработка программ и проектов собственного развития и решения проблем профессиональной подготовки будущих специалистов. Первый этап игры способствовал получению рефлексивного представления о состоянии профессионального лицея, его структурных подразделений, персонала, его приоритетах и характеристиках, технологий реализации основных и дополнительных профессиональных образовательных программ. В ходе аналитико-практической работы сотрудники и преподаватели выработали совокупность понятийных конструкций, которые впоследствии были использованы при разработке миссии и целей лицея, профессиональных компетенций персонала, проектов собственного развития. Таким образом, логику построения теории удалось перевести в логику разработки программ деятельности и их реализации.

В индивидуальных, групповых и коллективных игровых процедурах преподаватели и сотрудники создавали нормы деятельности не только собственной игровой микрогруппы, но и вырабатывали общие ценности деятельности профессионального лицея и его персонала. Это ценности легли в основу разрабатываемой участниками игры миссии профессионального лицея. Другие правила и нормы, наработанные в ходе игровой практики, служили не только средством развития игрового содержательного конфликта и взаимодействия, но и механизмом сопоставления с эталонами культуры основой деятельности лицея и отношения «преподаватель-учащийся».

Групповой анализ проблем и выработка способов их решения осуществлялось с помощью свойственных только организационно-деятельностной игре процессов: самоопределения, коллективной мыследеятельности, рефлексии, организованной культурной коммуникации. Благодаря им выстраивались программы собственного развития не только участников игры, но и подразделений лицея и отдельных аспектов учебно-воспитательного процесса, в целом профессионального лицея. Игровые процедуры способствовали построению не только игровой деятельности, но и деятельности после игрового периода.

Значимым пластом игры был коммуникационный, нацеленный на «обмен информацией», согласование содержания и «конструктив» коллективного мышления, организацию внутри и межгруппового взаимодействия. Благодаря организованной коммуникации, удалось добиться единства понимания ценностей функционирования и развития профессионального лицея, её миссии, целей, направлений развития персонала и способов их реализации. Участники игры придерживались позиции важности и значимости каждого высказанного суждения, сохранения авторской мысли в групповом докладе, выявляя и наполняя его основаниями. Тем самым создавалась почва для учета потребностей и интересов каждого работника в профессиональной деятельности, что является одним из приоритетов теории управления человеческими ресурсами.

Все действия и оценки в игре преподаватели и сотрудники профессионального лицея проводили по отношению к самим себе, конкретным персоналиям, реальным социальным и профессиональным ситуациям, возникающим при реализации основного отношения учебного заведения «преподаватель-учащийся». Это потребовало от участников отказа от мыслительных штампов, переоценки опыта педагогической деятельности и своего участия в нем. В ходе игры её участникам предоставлялись возможности обосновать и демонстрировать фрагменты новых образцов профессиональной деятельности на основе разработанных норм, доказывать правильность собственной и групповой позиции, сопоставлять их с общими культурными, правовыми и этическими нормами.

К итогам организационно-деятельностной игры можно отнести:

v продуктивные: сформулированные в ходе игры ценностные основания функционирования и развития профессионального лицея; определение миссии учебного заведения и его перспективных целей; основные направления развития педагогического персонала; индивидуальные программы развития преподавателей и структурных подразделений лицея; проект развития профессионального лицея;

v образовательные: единое понимание персоналом миссии и целей развития профессионального лицея; формирование команд-групп единомышленников, носителей программных изменений и субъектов их реализации; освоение участниками основных понятий модуля повышения квалификации; сформированные умения организовывать культурную коммуникацию и способность перенести их в профессиональную деятельность; возросшая мотивация персонала к повышению квалификации.

v социальные: снятие противоречий, конфликтных ситуаций, имевших место до игры; возникновение групп-команд, способных к развитию; установление новых социальных связей по горизонтали и вертикали.

Для развития общекультурных и профессиональных консультаций педагогического персонала в нашем опыте использовались различные учебные игры, кейс-технологии, тренинги, педагогическое взаимодействие в компьютерных сетях, педагогическое и социальное проектирование и другие формы и методы.

Как показал наш опыт, действенным средством развития персонала профессионального лицея явилось его участие в разработке социально и педагогически значимых проектов и привлечение к этой работе обучаемых. В большинстве своем проекты педагогического персонала касались использования компьютерных средств сетевых и телекоммуникационных технологий, электронных образовательных ресурсов в обучении предмету, профессиональной подготовки специалистов, разработки учебно-методических комплексов образовательных дисциплин. Благодаря социальному проектированию, началось становление центров (корпоративная сеть, электронный учебник и индивидуальные ученические электронные носители, электронные каталоги, медиатека библиотеки, электронные журналы и дневники и др.) преобразования лицея в электронное учебное заведение. Педагогическая деятельность многие преподаватели стали осуществлять на базе компьютерных информационных технологий. У этой категории работников появилось ярко выраженное стремление к педагогическому взаимодействию в социальных сетях, взаимообучению, готовность воспринимать и осваивать инновационные формы профессионального обучения будущих специалистов. Как показал наш опыт, повышения квалификации педагогического персонала на рабочем месте с использованием описанных выше образовательных технологий позволяет повысить его результативность, воспитать ценностно-смысловую готовность педагогов к инновационным преобразованиям, создать точки развития учебного заведения и его персонала.

Литература

1. Акулова О.В., и др. Школьное образование в современных социокультурных условиях: монография. – СПб.: Петропресс, 2005.

2. Белова С.В. Педагогика диалога. Теория и практика построения гуманитарного образования. – М., 2006.

3. Гасанов А.П. Организация повышения квалификации учителей в контексте инновационных изменений в региональной системе образования. – Махачкала, 2011

4. Иванцович Дж. Человеческие ресурсы: основы управления персоналом. – М.: Дело, 1993.

5. Каргалиева Л.В. Управление человеческими ресурсами. – М.: ИНФРА-М, 2002.

6. Саранов А.М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория практика. – Волгоград: Перемена, 2000.

7. Спивак В.А. Организационное поведение и управление персоналом. – СПб.: Питер, 2000.

8. Управление человеческими ресурсами: энциклопедия. – СПб.: ИНФРА-М, 2002.

9. Хайбулаев М.Х., Лебедева В.Г. Управление профессиональным развитием полиэтнического персонала библиотеки вуза. – Махачкала: ДГПУ, 2009.

10. Хайбулаев М.Х., Алиева С.В. Педагогические основы игры. – Махачкала: ДГПУ, 1997.