Педагогические науки/4 Стратегические направления

реформирования системы образования

Д.п.н. Давыдова Г.И.

Российская международная академия туризма

Становление профессиональной культурной идентичности в рефлексивном диалоге

Культура – это поиски терапии

в современном мире.

Г. Стейн

Профессиональная культурная идентичность с позиции концепции рефлексивного диалога в вузе выступает необходимой составляющей творческой направленности личности [2]. Важнейшей современной тенденцией в системе профессионального образовательного пространства является реализация новой парадигмы обучения, ориентированной на гуманизм, культуру и направленной на развитие профессионально-значимых качеств личности специалиста. Такой подход требует пересмотра содержания образования, технологий обучения и механизмов освоения инновационного опыта, что отражено в работах отечественных и зарубежных авторов: Абульхановой–Славской К.А., Божович Л.И., Бондаревской Е.В., Гальперина П.Я., И.В.Дубровиной, Ляудиса В.А., Давыдова В.В., Маслоу А., Олпорта Г., Петровского А.В., Петровского В.А., Роджерса К., Сластенина В.А. и других.

С другой стороны, резко возрастает поток новых знаний, практически исчезает переходный период между получением новых знаний и их использованием, стремительно меняются подходы к изучению и пониманию окружающего нас мира. Существующая система образования почти целиком ориентированная на передачу знаний, транслирует, в основном, прошлый опыт и репродуктивные способы деятельности. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза выступает как поворот к совершенно иному типу социокультурного наследования, в котором главным должно стать не усвоение прежних рецептов, а подготовка личности к овладению творческими методами деятельности с содержанием познания и практики, которых раньше не существовало, то есть с содержанием высокой степени неопределенности.

Каково значение культурной составляющей в концепции рефлексивного диалога и почему формированию профессиональной культурной идентичности придается столь важный смысл в контексте развития творческой направленности личности будущих специалистов, - ответы на эти вопросы будут даны в рамках настоящей статьи.

Обратимся к мнению ученых, изучающих феномен культуры.

Культура как психотерапевтический феномен

Человеческую культуру, как известно, всегда созидали выдающиеся личности, которым выпадала нелегкая участь за их нетерпимость к рутине и застою в той или иной сфере общественной жизни. Они развивали свои идеи, опираясь на уже достигнутый уровень культурного развития, но этот факт не снижает значимости их вклада в общемировую культуру. Роль этих личностей выражалась в том, что они решали задачи, которые в соответствующее время назревали в сознании общества и отдельных людей или уже формулировались их предшественниками, но делали это лучше, глубже, ярче других. Их идеи овладевали людьми и, в конечном счете, преображали мир.

Таким образом, всякое новшество в культуре, как результат функции научения, - это реализация достижений творческой личности. Сознание творцов, считал К.Юнг, может овладевать содержание, идущее из тайников подсознания, у них развит интуиция, далеко превосходящая сознательный ум. Творческое состояние транса, как специфическое единство рационального и иррационального, связанное со способностью интуитивного прозрения и озарения, сближает его с мифологическим мышлением. Именно в таком состоянии человек проявляет способности и демонстрирует знания, отсутствующие у него в обычном состоянии. На подобные факты указывал еще Э.Тейлор в своем труде «Первобытная культура».

Кстати, может быть именно поэтому, как тонко подметил Р.Бэдлер, один из разработчиков нейролингвистического программирования, «люди гораздо больше уважают себя в гипнотически измененных состояниях сознания, чем в бодрствующем состоянии» [1].

Все сказанное выше дает основание сформулировать первый тезис об особенностях формирования культурной идентичности личности: тренировка систем творческой индукции ведет к общему повышению воздействующей силы психики личности на состояние окружающих его людей, вызывает параллельные идентичные и однонаправленные изменения в личности Другого.

В наших работах, посвященных изучению развития творческой направленности личности студентов в рефлексивном диалоге, были получены данные, которые с высокой степенью достоверности показали, что если творческая задача решалась студентом в обстановке рефлексивно-диалогической поддержки, это приводило не только к успешному решению задачи, но и активизации его личностно-смысловой сферы, повышению компонентов творческой направленности. Если преподаватель (по условиям эксперимента) вел себя формально, то задача могла решаться, однако диалогических изменений направленности личности студента не происходило [2];[3]. Иными словами, в рефлексивном диалоге происходит рационально-иррациональная индукция творческой направленности, а именно ее формирование у Другого через формирование у себя самого именно этого состояния.

Видный французский социолог Серж Московичи в этом же контексте полагает, что «несмотря на прогресс науки, постоянно убеждаешься, что лекарством для одного человека является другой человек, это самый универсальный наркотик» (курсив мой - Г.Д.) [5]. Исходя из этого обстоятельства, наш первый тезис в контексте темы развития профессиональной культурной идентичности менеджера в рефлексивном диалоге необходимо дополнить вторым следующим образом: не бывает педагогического профессионализма без способности к творческой индукции, иначе говоря, не бывает образования без воспитания и развития.

Впервые положение о защитной роли культурных «надстроек» в жизни человечества было сформулировано З.Фрейдом [7]. Последователем Фрейда в применении принципов психоанализа к изучению культур, был Г.Рохейм. В длительном периоде детства он видел ключ к пониманию культуры. Человеку после рождения предстоит длительный период обучения, и учреждения культуры способствуют выполнению именно этой задачи. В целом же культура, отмечал исследователь, «есть система психической защиты» от напряженности и деструктивных сил [10].

Идея терапевтической роли культуры в обществе связана также с ростом информированности индивида, обусловленным обучением, где сама культура, выполняя важнейшую жизненную функцию, существенно повышает резервы организма. «Вновь приобретенное знание, - отмечает К.Лоренц, - повышает шансы приобретения энергии и тем самым вероятность дальнейшего получения знаний [4].

Еще более действенную психокоррекционную функцию видит в культуре американский психоантрополог Г.Стейн, полагая, что она представляет собой «поиски врачевания в современном мире». Стейн считает, что определение культуры должно быть более психогенным и предлагает рассматривать ее в качестве «вместилища», «контейнера», в котором «представлены бессознательные фантазии, страхи и защиты против них», «посредством культуры, - утверждает Стейн, - мы объективируем наши внутренние страхи, надежды на внешний контроль» [11].

Не менее важную терапевтическую роль видел в культуре и другой американский психоантрополог У.Ла Барре. Важнейшим аспектом деятельности этого ученого является исследование психологических механизмов защиты, которые представлены в культуре, как социальном образовании [9].

Российский философ В.В.Налимов отмечает, что, когда порожденные культурой потребности теряют свое терапевтическое действие, «возникает удручающая гибельная скука» [6]. В условиях «гибельной скуки» активизируются и начинают входить в моду элементы антикультуры. Одним из первых, кто обратил внимание на наличие в культуре двух основополагающих начал, был известный философ Ф.Ницше. Первое из них он назвал аполлоновским, олицетворяющим собой торжество света, гармонию форм и моральных установок, стремление к совершенным возвышенным чувствам. Второе начало, названное дионисийским, характеризовалось одержимостью в поведении, экстатическими состояниями, презрением к культурным нормам и являло собой некий бунт против Разума.

Элементами антикультуры изобилует эпоха расцвета рыночной экономики, репродуцируя в функциональном состоянии человека более примитивные типы реакций, доставшиеся от далеких предков. Немецкий этолог И.Эйбл-Эйбесфельд показал, что у человеческих существ может формироваться «незаурядный аппетит к восприятию переживаний страха» и активный поиск ситуаций, способных удовлетворить это желание[8].

Если вслед за американским антропологом А.Кребером рассматривать саму культуру как «суперорганическую самодостаточную сущность», то действительно есть основания сравнивать ее с неким живым организмом, переживающим рост, развитие, кризисы и т.д. В такой органической парадигме культура выступает непосредственно стороной рефлексивного диалога до тех пор, пока в ней преобладают аполлоновские принципы, утверждающие гуманизм и примат разума. В то же время, по своей терапевтической сути, гуманистическая культура как выраженное аполлоновское начало не может существовать без своего антипода – дионисийского принципа. В таком понимании культура предстает как некая опосредствующая (интерактивная) сфера – сфера объективных смыслов культуры, область социально-экономического языка, рациональной науки на уровне предметных (теоретических) и профессионально-деятельностных отношений (между Я и Ты) в процессе рефлексивного взаимодействия субъектов.

Сущность рефлексивного диалога в профессиональном образовании

Методологическая культура интерактивного диалога связана с обучением восприятию профессионально-культурных норм и возможности социального компромисса. Если традиционные культурно-нормативные системы должны быть устойчивым и воспроизводимыми, то современные – вариативными и обновляющимися. По-новому в связи с этими требованиями понимается и профессиональная реальность, и способы ее подтверждения, и позиция человека в системе взаимодействия.

Гуманистические тенденции развития общества неразрывно связаны с перспективами создания системы образования, в которой будет реализована идея развивающейся личности в развивающемся мире. Современный образовательный процесс должен быть направлен на установление гуманных отношений между его участниками, освоение эмоционально-ценностного опыта, обеспечение адаптированности личности к социальной и природной сферам, а также способствовать самореализации в современном культурном контексте.

С позиций научной школы рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики процесс образования выступает как сотворчество в мире ценностей (Семенов И.Н., Степанов С.Ю., 1992), где под творчеством понимаются такие изменения в сознании и деятельности субъекта, которые являются результатом переосмысления человеком собственных стереотипов, изменения отношения, т.е. рефлексии.

В рефлексивном диалоге развитие отношений индивида рассматривается как сторона развития творческой направленности идентичности личности в процессе событийного взаимодействия. Событийность в рефлексивном диалоге рассматривается как поддержка Другого (в процессе творческого приспособления к реальности) в его попытке опереться на свою способность видеть вещи объективно благодаря своей особым образом организованной присоединенности к другим. Таким образом, категория событийности предполагает сопричастность, с одной стороны, смыслам Другого, а с другой – культурным смыслам, развитие совместного практического знания (со-знания), самосознания и отношений в процессе рефлексивного диалога.

Модель рефлексивного диалога в вузе основывается на традиционных элементах образовательного процесса, где студент выступает как субъект разного уровня идентичности: личностной, групповой, культурной. Было показано, что при определенных условиях, связанных с рефлексивно-диалогической поддержкой происходит культивирование творческих отношений субъектов образовательного процесса, развитие творческой направленности личности студентов, их адекватного саморегулирующего отношения к себе и осмысленно-познавательного отношения к окружающему миру. Творческая направленность личности характеризуется рефлексивной компетентностью и (ее диалогической составляющей) профессиональной культурной идентичностью, а критериями выступают рефлексивные отношения, рефлексивный опыт и рефлексивные знания.

Суть рефлексивного диалога в образовательном процессе заключается в переосмыслении традиционных функций педагогической деятельности: 1) открытии проблемности и смыслов окружающих человека реальностей; 2) создании педагогических условий, обеспечивающих дистанцированную социальную защиту, связанную с развитием рефлексивной способности, творческого мышления и позитивного самоотношения; 3) психологической поддержки, обеспечивающей культивирование всевозможных форм творческой активности личности. Рефлексивный диалог протекает в форме событийного поиска студентом и преподавателем решения не ряда отдельных задач, а проблемно-экзистенциальных (культуральных, "вечных", общечеловеческих и, в этом контексте, также профессиональных) проблем.

В рефлексивно-диалогическом подходе две составляющие диалога – интерактивная и личностная – определяют технологию развития профессионально-личностных качеств студентов вуза в социорефлексике. В первом случае рефлексивный диалог выступает как рефлексивное управление, во втором, как общение – дружба. Понятно при этом, что вторая форма диалога является неспецифической формой человеческих отношений ("высококачественных человеческих отношений" по К.Роджерсу), где целью является сам человек, а позиция Другого выступает как стремление на время, но искренне разделить видение его мира.

Событийный принцип рефлексивного диалога заключается в том, что преподаватель выступает человеком и понимающим, и управляющим, задает определенный смысловой мессадж, выступающий для студентов в качестве культурного образца, принимает участие в создании определенной социальной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом, формирует практические установки студентов, участвует в создании культурных проектов наравне со студентами.

Социорефлексика реформирования в современной практике образования означает необходимость развития творческого потенциала взаимодействия субъекта с любым социальным партнером, способности к переосмыслению интересов, нахождению новых точек опоры, как в жизненной философии, так и в практических формах поведения. По мере развертывания рефлексивного диалога происходит изменение отношения студента к новым социально-культурным ценностям, распространение сферы заинтересованности не только на непосредственные выгоды материального характера, но и на нравственные аспекты сознания.

Переосмысляется позиция педагога, который выступает как "составной субъект" образования: предметом его внимания, помимо содержательных моментов деятельности параллельно должны быть внутриличностные состояния студента, определяющие его мотивацию (самооценка, направленность личности).

В процессе социокультурного проектирования рефлексия выступает не столько как личностный акт, происходящий в индивидуальном сознании, но в большей степени как публичное действие, позволяющее студентам практически и теоретически действовать событийно. По способу преодоления и переживания творческой задачи были выделены три типа взаимодействия: эгоцентрическое, нормоцентрическое и культуроцентрическое, а также три уровня решений в процессе рефлексивного диалога: адаптивное, стандартное и творческое. Применяемая технология интерактивной формы рефлексивного диалога связана с получением определенного результата. Этот результат выступает как следствие "имплицитно" присутствующего культурного эталона (рис.2).

Рис.2

Рис.2

1. Адаптивное решение определяется целью обмена установками (на эмоциональном и информационном уровне) и определяется вопросами "Что, для чего я делаю так в данной ситуации, что мне это даст?". Результатом этого уровня взаимодействия является поддержка мотивации.

2. Стандартное решение определяется передачей регламентированных инструкций и конкретно-действенных установок, определяется вопросами "Зачем?", "Почему?", "Как это было раньше?", то есть какие идеи и нормы порождают такой тип проблемных (конфликтных) ситуаций.

3. Творческое решение связано с возможным переосмыслением личностных и культурных стереотипов в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации, определяется вопросами "Ради чего?", "Во имя чего?", "Как это может (должно) быть?". Творческим решением пространство субъектов взаимодействия расширяется за счет включения потенциала других культурных носителей ценностей, выводит в область обсуждения выявленных в проблемной ситуации личностных смыслов. Иначе говоря, ситуация становится творческой, когда человек преобразуя ситуацию, преобразует себя и других за счет возникающей необходимости самоопределения всех участников диалога.

В этих условиях основным психотехническим средством формирования профессиональной культурной идентичности студента в образовательном процессе является рефлексивно-диалогическая поддержка, обеспечение «чувства поддержки» в процессе интерактивного взаимодействия. В этих случаях переосмысление субъектом стереотипов опыта, автоматизмов мышления связано с реконструкцией отношения к ситуации, появлением нового самоотношения «Я – в мире».

Литература

1. Гриндлер Д, Бэндлер Р. Формирование транса. – М., 1994. – С.28.

2. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза: Монография / Г.И. Давыдова. – М.: РИД ВЛАДИ, 2008. – 274 c.

3. Давыдова Г.И. Эволюция «Образа Я» личности в рефлексивном диалоге / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Мир психологии. Научно-методический журнал.– 2009. – №4. – С. 149–159.

4. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. – М., 1988. – С.266

5. Московичи С. Век толпы. – М.,1966. – С.34

6. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. –М.,1993. – С132,231

7. Фрейд З. Будущее одной иллюзии// Основной инстинкт. – М.,1997. – С.401

8. Eibl-Eibesfeld I., Satherlin Ch. Fear, Devense and Agression in Animal and Man// Fear and Devense/ Chur,1990. –P.384,158

9. La Barre W. Social Cynoser and Social Structure// Рersonal Character and Social Milieu. –N.Y.,1956.-P.545

10. Roheim G. Origin and Function of Culture. N.Y., 1985. –P.81

11. Stein H.F. Psyhoantropology of American Culture. N.Y., 1985. –P.11,14.