Образование
традиционно рассматривается как социальный институт, как одна из социальных
структур общества. Содержание образования отражает состояние общества, а развитие и функционирование образования
обусловлено всеми факторами и условиями существования этого общества:
экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь
образования и культуры является наиболее тесной, уже «самые ранние стадии
становления института образования связаны с культом, ритуалом: культура
требовала постоянного воспроизводства…» [1:115]. При этом образование
рассматривается, прежде всего, как «социальный институт с функцией… культурного
воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе»
[2:20]
Общеметодологический смысл понятия
образование можно определить как создание человека по образу и подобию. Начиная
с эпохи Возрождения, образование рассматривается как способ саморазвития человека, его приобщения, вхождения в культуру, в мир, в общение с
другими людьми. Образование становится способом создания своего образа, лика,
личности. При этом образ культуры проецируется на содержание, организацию и
методы, используемые в образовании [3:47]. Образование объединяет обучение и
воспитание, интернализирует те социокультурные ценности общества, которые
разделяются его членами.
Анализируя развитие образования в России,
следует отметить, что основные тенденции
и психологические принципы современного
Российского образования были сформулированы в исследованиях А.А.
Вербицкого [4, 5] и остаются актуальными.
Первой
тенденцией является осознание каждого
уровня образования как органической составляющей части системы непрерывного образования. Эта тенденция
предполагает решение проблемы преемственности между школой, вузом и будущей
производственной деятельностью студентов. Данная тенденция ставит задачу
моделирования в учебной деятельности производственных ситуаций, т.е. введение в
образовательный процесс «деловых игр».
Второй
тенденцией является компьютеризация и
сопровождающая её технологизация обучения. Воплощение этой тенденции особенно
наглядно прослеживается в современных активных действиях по модернизации
материально-технической базы учебных заведений.
Третья
тенденция – переход от информационных
форм к активным формам обучения, от
«школы воспроизведения» к «школе
понимания», «школе мышления». Данная тенденция находит воплощение во внедрении
личностно-деятельностного подхода в обучении, общепринятого в настоящее время.
Четвертая
тенденция – это поиск
психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных
контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного
процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим,
интенсифицирующим, игровым, который широко внедряются в наши дни в практику
преподавания во всех типах учебных заведений.
Пятая
и шестая тенденции относятся к
организации взаимодействия преподавателя и обучающегося и акцентируют
необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности
обучающегося с переносом акцента с деятельности
преподавателя на познавательную деятельность обучаемого.
Общеизвестно, что в последнее десятилетие
модернизация образования планируется на компетентностной основе, включающей как
приоритетный деятельно-творческий аспект образованности. Компетентностный
подход, исследуемый многими учеными (Е.А. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев,
Б.Д. Эльконин и др.), выдвигает на первое место не информированность
обучаемого, а умение оперировать информацией. Данный подход предполагает такое
содержание образования, которое обеспечит «целостный опыт решения жизненных
проблем, выполнение ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам)
функций, социальных ролей, компетенций» [6:10].
Понятие «компетенция» не ново в
отечественной методике обучения: например, лингвистические компетенции, так же
как и коммуникативная компетенция, рассматриваются исследователями достаточно
давно. Внимание к понятию «компетенция», которую определяют как способность к
определенным видам деятельности на основе продуктивных знаний и умений, в
настоящий момент вызвано, во-первых, внутренними проблемами, сдерживающими
обновление российского образования, и, во-вторых, рекомендациями Совета Европы, относящимися к общим
образовательным задачам.
Некоторые исследователи разграничивают
синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность» по
содержанию, «чтобы разделить общее и индивидуальное в содержании
компетентностного образования», а именно: «компетенция – совокупность
взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов
деятельности…); компетентность – владение, обладание человеком соответствующей
компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету
деятельности» [7:60]. Общее количество компетенций, необходимых в процессе
жизнедеятельности, варьируется от 3 до 140 по оценкам разных исследователей.
Коммуникативная компетенция, которая
«включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и
удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными
социальными ролями в коллективе» [7:64], является составляющей
компетентностного образования и названа в числе ключевых компетенций. И это еще
раз доказывает тот факт, что роль
предмета «Иностранный язык» в современном российском образовательном процессе
возросла обоснованно: процесс обучения, организованный соответственно целям
обучения, может стать источником приобретения обучаемыми не только иноязычной
коммуникативной компетенции, но и формирования таких компетенций как:
-
политические и
социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя
ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать
конфликты ненасильственным путем и участвовать в функционировании и развитии
демократических институтов;
-
межкультурные
компетенции, дающие человеку толерантность, понимание различий между людьми,
чувство уважения и эмпатии, способность жить с людьми других культур, языков и
религий.
В связи с необходимостью решения данной
проблемы исследователями и педагогами рассматриваются, по крайней мере, три
направления: непрерывность образования, языковая диверсификация, а также
владение иностранным языком на несовершенном уровне.
Непрерывность образования характеризует его процессуальную сторону и выступает
в качестве основной черты. Идеи непрерывного образования определяют современную
стратегию всех образовательных реформ во всех европейских странах, включая
Россию [8].
Инициированное Советом Европы и Комиссией
Европейского Союза движение государств Европы на пути создания единого
Европейского образовательного пространства, названное Болонским процессом,
определяет многочисленные образовательные задачи. Отметим следующие: создание в
масштабах Европы единой,
конкурентоспособной, привлекательной для всех студентов мира системы высшего
образования; взаимное признание квалификаций; создание единой двухуровневой
структуры системы высшего образования;
улучшение адаптации программ высшего образования и квалификаций к рынку
труда.
Сотрудничество в рамках Болонского
процесса развивается по всем обозначенным направлениям и особое значение для
российского высшего образования имеет языковое измерение Болонского процесса.
Учитывая бесспорные достижения отечественных
наработок в области изучения и преподавания иностранных языков, очевидно, что
для интеграции в общеевропейское образовательное пространство выпускникам
неязыковых вузов требуется более высокий уровень владения иностранными языками, и в первую очередь английским как языком
международного общения.
Активно функционирующие по всей стране лингвистические центры
и курсы частично способствуют решению
проблем успешности иноязычной коммуникации молодых специалистов, вовлеченных в
процесс межкультурного делового общения. Тот факт, что эти курсы широко
востребованы, является доказательством недостаточности знаний по иностранному
языку, полученных в вузе, с одной стороны и стремлением российских специалистов
продолжать свое образование и совершенствоваться - с другой.
Также одним из проектов Совета Европы в
области образования, нацеленным на развитие нового подхода к изучению языков,
является проект «Современная языковая политика в многоязычной и многокультурной
Европе». В его основе лежит принцип диверсификации. Для решения задач,
связанных с этим подходом, требуется разработка системы поуровневой
диверсификации обучения с целью сохранения непрерывности образовательного
процесса.
Практически это означает разработку вузами
собственных учебных программ, ориентированных на разные уровни владения
иностранным языком вновь поступившими студентами. Бесспорно то, что обучение по
соответствующей уровню программе даст, во-первых, возможность каждому оказаться в психологически комфортной
обстановке, способствующей активному восприятию посильного для каждого
обучаемого языкового материала. Во-вторых, каждый студент начнет
совершенствование иностранного языка с
необходимой для него отправной точки, что обеспечит непрерывность и системность
обучения.
Очевидно, что принцип диверсификации
предоставляет преподавателю реальные возможности использования индивидуального
подхода в обучении, но не сможет решить в полной мере проблемы подготовки
студентов к профессиональной деятельности. Это представляется очевидным, если
принять во внимание тот факт, что начав, например, с элементарного уровня
знания иностранного языка, практически невозможно в течение непродолжительного
курса обучения, отведенного для студентов неязыковых вузов, привести их к тому
совершенному уровню владения иностранным языком, который предоставлял бы
возможность свободного профессионального общения с иноязычными партнерами.
Решению данной проблемы способствует
руководство принципом профессионально ориентированной направленности обучения
иностранным языкам в неязыковых вузах. Большое количество учебников и учебных
пособий, разработанных для этих вузов, знакомит студентов с профессиональной
лексикой и информацией по специальности.
Некоторые пособия по деловому общению также предлагают информацию об
общепринятых правилах речевого
поведения и образцы интерактивных фраз, необходимых в определенной ситуации. Но
преподаватели отмечают, что если необходимую информацию студенты могут получить
самостоятельно, то приобрести умение общаться возможно только в процессе
коммуникативной практики и этот процесс требует значительного аудиторного
времени, которого как упоминалось выше – недостаточно.
В сложившихся условиях обучения
правомерным, по мнению исследователей, является рассмотрение особенностей
межкультурной коммуникации при несовершенном
владении иностранным языком [9], которое представляется нам актуальным и
логичным.
Практика межкультурного общения
показывает, что большинство иноязычных партнеров российских специалистов тоже
не владеют иноязычной коммуникативной компетенцией в полном объеме. И, тем не
менее, коммуникация в условиях объединяющейся Европы неизбежна и она происходит
на том уровне владения иностранным языком, какой имеется у коммуникантов.
Из этого следует, что одной из основных
стратегических задач преподавателя является подготовка обучаемого
психологически и практически к межкультурному общению на том уровне, который
будет достаточным для его
плодотворного осуществления. Необходима систематическая аудиторная работа,
направленная на овладение студентами стратегиями и тактиками делового общения.
Достижение результата осуществимо посредством применения на занятиях различных
коммуникативных технологий обучения, как вновь предложенных, так и уже
известных в методике преподавания иностранных языков, в том числе
коммуникативных мероприятий [10]. Методисты и педагоги должны окончательно
решить вопросы содержания обучения в неязыковых вузах и его технологий. Только
в этом случае позиции иностранного языка в системе высшего профессионального
образования будут укрепляться, и подготовка молодых специалистов к
межкультурному профессиональному общению станет адекватной требованиям времени.
Библиографический список
1.
Гусинский Э.М.
Образование личности. – М., 1991.
2.
Розов Н.С.
Методологические принципы ценностного прогнозирования образования //
Социально-философские проблемы образования. – М., 1992.
3.
Зимняя И.А.
Педагогическая психология. – М.: «Логос», 2002.
4.
Вербицкий А. А.
Деловая игра как метод активного обучения//Современная высшая школа. – М.,
1982.
5.
Вербицкий А.А.
Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.
6.
Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной
программе // Педагогика, №10, 2003. – С.8-14.
7.
Хуторской А. В.
Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы
образования // Народное образование, №2, 2003. – С.58-64.
8.
Бражник Е.И.
Интеграционные процессы в современном европейском образовании. – СПб., 2001.
9.
Барышников Н.В.
Особенности межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным
языком // Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях: Сб. научных
статей.- Пятигорск: ПГЛУ, 2000. – С.5-13.
10. Бернштейн
В.Л. Некоторые приемы развития умения
неподготовленной речи // Иностр. языки в школе, №7, 2004. – С.17-24.