Жаркова Т.И.,

к.п.н., доцент ВЗФЭИ

г. Челябинск

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ

НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА

В связи с социально-экономическими преобразованиями в России, а именно с развитием рыночных отношений, расширением внешнеэкономических связей, одной из первоочередных задач перед системой профессионального образования является подготовка специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности. Расширение и качественные изменения характера международных связей государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранные языки востребованными и реально необходимыми в практической и интеллектуальной деятельности человека. Подписание Болонского соглашения и вхождение России в единое европейское образовательное пространство не могли не отразиться на социальном заказе к подготовке специалистов, владеющих иностранным языком как инструментом межкультурного общения.

В настоящее время в нашей стране образование должно быть непрерывным и длиться всю жизнь. И для того, чтобы это реализовать, нужно формировать у наших студентов навыки контроля и самоконтроля.

Общеизвестно, что самое сложное в обучении иностранному языку – это формирование навыков. Знания можно получить из учебников или другой специальной литературы. Умения приобретаются на основе уже сформированных навыков в проблемно-поисковых упражнениях и после того, как сформированы навыки. А для становления навыков необходимо постоянное подкрепление, которое возможно лишь при квалифицированном контроле. Контроль – действие, выполняющее функцию обратной связи, которая имеет две направленности: на ученика и на учителя. Обратная связь, направленная на ученика, информирует его об уровне языковой подготовки и стимулирует его усилия по овладению языком. Контролируя учебную деятельность учащихся, учитель анализирует ее, устанавливает ее количественные и качественные показатели и оценивает ее. Оценки, которые учитель проставляет в журнале и в дневниках учащихся, вместе с краткими комментариями учителя позволяют ученику судить о своем прогрессе в обучении, о пробелах в языковой подготовке и побуждают реагировать соответствующим образом. Так проявляются оценочный и мотивационный аспекты контроля за учебной деятельностью учащихся на уроке, которые стимулируют активную работу учащихся [5].

Для правильной оценки своих действий обучаемые должны не просто наблюдать, но и сопоставлять их с эталонами. Именно в этом случае будет иметь место эффективный самоконтроль. Согласно Р.К. Миньяр-Белоручева, самоконтроль – сопоставление своих действий с эталоном. Самоконтроль является единственной возможностью организовать систематическое подкрепление при формировании речевых навыков. Самоконтроль может быть непроизвольный и произвольный. И в том и в другом случае он будет успешным, если субъекту, осуществляющему самоконтроль известен эталон, т.е. правило или эталон действия, или хотя бы конкретные ориентиры осуществления этих действий [3].

Функциональное обеспечение самоконтроля создают механизмы аппарата акцептора действия, в частности механизмы обратной афферентации (по П.К. Анохину) или механизмы обратной связи (по Н.А. Бернштейну) [4]. Различают внешнюю и внутреннюю обратную связь. Внешняя обратная связь соединена с функциями контроля. Внутренняя обратная связь – с функциями самоконтроля. Главным условием эффективности самоконтроля является наличие многочисленных эталонов для становления навыков.

Р.К. Миньяр-Белоручев определяет данный феномен следующим образом: «Эталон контроля – это образ чувственно воспринимаемого объекта контроля, хранящийся в долговременной памяти учителя, учащегося или зафиксированный на бумаге, фонограмме и пр. Следует различать материализованные и нематериализованные эталоны контроля. К первым относятся правила грамматики или орфографии, словари, речевые образцы, таблицы спряжения глаголов, ключи и другой справочный материал. Нематериализованные эталоны контроля существуют в долговременной памяти контролирующего и нередко страдают субъективизмом. Легче всего материализуются эталоны знаний и умений. Плохо поддаются материализации эталоны навыков» [3].

Проблема эталонов оказывается, таким образом, ключевой и для контроля и для самоконтроля, а поэтому требует особого рассмотрения.

Как и Р.К. Миньяр-Белоручев, мы полагаем, что эталонами при усвоении знаний служат:

● правила грамматики, чтения, употребления синонимов, перевода, реферирования и др., в которых следует избегать грамматического метаязыка, малодоступного для обучаемых;

● образцы, демонстрирующие грамматические формы и конструкции, узуальные выражения и др.;

● комментарии, которые раскрывают лексический фон слова, и в первую очередь, его национально-культурный компонент, и помогает оценить выбор лексических единиц для речевого произведения (например: 1. Agrégé – агреже, ученое звание во Франции, присуждаемое окончившим полный курс университета по результатам особых конкурсных экзаменов. Дает право на замещение должности преподавателя лицея и некоторых факультетов университета. 2. Parc m Astérix – парк Астерикс, парк аттракционов и веселых представ-лений по мотимам комиксов. Юдерзо и Ф. Госсини, главным персонажем которых является Астерикс, житель Галлии, маленький, храбрый и хитрый человечек, – воплощение французского национального характера);

● словарики, позволяющие сопоставлять использованные лексические единицы с рекомендуемыми для данного предложения или просто проверить понимание текста [2].

Эталонами при становлении навыков являются:

● образцы. В нашем учебном пособии – это текст-образец-эталон. При выполнении упражнений на развитие навыков устной речи, а они составляют 80 % объема всего материала, при затруднении обучаемые обращаются к тексту.

● подсказки – при контроле навыков напоминают только важные для их функционирования признаки. Например: Мы заставляем обучаемых задуматься. Задавая вопрос и приводя ниже эталоны-подсказки. «Из приведенных выше примеров вы не могли не заметить, что указанные прилагательные мужского рода имеют две формы. Какие? Правильно: ce и cet. Подумайте и скажите, когда употребляется последняя форма».

Подсказка-напоминание, данная перед упражнением, «снимает» трудность при его выполнении, облегчает «выход» в речь данного грамматического явления. Например, «Avec l’article dеfini dites ce qu’on peut acheter au rayon de confection». Или «Avec ce, cet, ces, cette reproduisez le dialogue».

Подсказки после выполнения упражнения напоминают обучаемым существующие правила: «Не забудьте согласовать существительное!» «N’oubliez pas d’employez l’article indеfini!».

Позже задается вопрос, но подсказки уже нет. Обучаемые могут сверить свои ответы с ключом. Ключи являются эталонами уже при развитии умений. Они содержат решение проблемно-поисковых задач, дают ответы на трудные вопросы.

Инструкции, т.е. указания, в которых последовательно оговариваются действия обучаемых и с какой целью они должны их выполнять. Например: «Вам предлагается создание картотеки, каждая карточка которой содержит информацию об изученном грамматическом материале. Данная картотека будет служить вам своеобразным методическим пособием для повторения пройденного материала и для ликвидации пробелов в знаниях».

Образцы, представляющие результат учебной деятельности. У нас это готовый перевод стихов Жака Превера «Песня», сделанный лучшими студентами.

В заключение хочется отметить, что научная организация контроля является важнейшим условием эффективного управления процессом обучения иностранному языку. Специфика контролирующей деятельности заключается в том, что, взятая отдельно, она не формирует знания, навыки и умения, а дает необходимую для организации обучения «обратную информацию». Поэтому содержание контроля неразрывно связано с методической концепцией [1].

Литература:

1. Мильруд Р.П. Особенности контроля в овладении иноязычным речемышлением // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М., 1986.

2. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. – М., 1990.

3. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. – М., 1996.

4. Рыбаков М.Д. Аудирование как средство для развития самоконтроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. – М., 1986.

5. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. – М., 1978.