Личностно ориентированные психокоррекционные технологии в работе с  детьми с психическим недоразвитием

 

(Сулейменова Жанар Едиловна - магистр психологии, АГУ им. К. Жубанова, г. Актобе, Казахстан)

 

Определяющее значение в процессе адаптации ребенка с умственной отсталостью имеет целенаправленная психокоррекционная работа. Центральным звеном в психокоррекционных технологиях является составление психокоррекционных программ. Тради­ционно в основу таких программ для детей с психическим недораз­витием положены основные направления их психологической диагностики: психометрическое, функциональное и нейропсихологическое. Например, при психометрическом подходе, когда оп­ределяющей мишенью психологической коррекции является степень психического недоразвития у ребенка, психокоррекционная программа направлена на повышение общего интеллектуального уровня ребенка с помощью специально разработанных психолого-педагогических коррекционных систем, организацию обучения ре­бенка в специализированном заведении.

При функциональном подходе, когда определяется уровень развития отдельных психических функций у ребенка (восприятия, внимания, памяти и пр.) психокоррекционные программы направлены на исправление и оптимизацию развития отдельных психи­ческих функций. Например, развитие восприятия у детей с умст­венной отсталостью как основу формирования мышления.

Нейропсихологический подход базируется на современных представлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогезе (Вайзман, 1976; Микадзе, Корсакова, 1994; Пылаева, Ахутина, 1997; Семенович, 1998; Семаго М., Семаго Н., 2000 и др.). В этих исследованиях доказано, что сенсомоторный уровень развития яв­ляется базальным для развития высших психических функций, поэтому в начале психокоррекционной работы уделяют большое вни­мание развитию двигательных функций. Выделяется несколько уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода:

уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов;

уровень операционального обеспечения и статокинетического баланса психических процессов;

уровень произвольной регуляции смыслообразующей функ­ции психомоторных процессов [1].

Каждый из этих уровней коррекции имеет свою специфичес­кую «мишень» воздействия.

Психокоррекционные методы первого уровня направлены на функциональную активацию подкорковых образований головно­го мозга. Методы второго уровня –это воздействие на  задние премоторные отделы правого и левого полушарий мозга и их взаимодействие, а методы третьего уровня направлены на формирование оптимального ста­туса префронтальных отделов мозга.

Данное направление психологической коррекции является на наш взгляд весьма перспективным для детей с психическим недо­развитием. Однако следует отметить, что каждое из перечисленных выше направлений занимает определенное место в системе психо­коррекционной работы с детьми с психическим недоразвитием.

Важное значение для эффективности психологической коррек­ции детей с психическим недоразвитием имеет, с одной стороны, ориентация на сложные системно-структурные модели психического недоразвития, с другой стороны - онтогенетические модели.

Учет системно-структурных моделей психического недоразви­тия у детей позволяет разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на степень тяже­сти и специфическую структуру дефекта. Это успешно достигает­ся при функциональном и нейропсихологическом подходе к пси­хологической коррекции.

Психическое недоразвитие - это тип дизонтогенеза, для которого характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме аномалии развития - интеллектуальный, и обя­зательным признаком является недоразвитие высших форм мыс­лительной деятельности: абстрактного мышления, образования понятий, низкий уровень обобщений.

Многообразие и полиморфность видов психического недораз­вития требует учета всех факторов, определяющих дефект. Если  у детей с умственной отсталостью вследствие экзогенных фак­торов в структуре психического дефекта, кроме интеллектуальных нарушений, могут наблюдаться выраженные нейродинамические и аффективные нарушения, то у детей с хромосомной патологией не­редко наблюдается повышенная заторможенность, инактивность или, наоборот, бессмысленная активность, полевое поведение. Все это требует синдромологического подхода к психологической кор­рекции с выделением ведущих и определяющих мишеней (симптомокомплексов), лежащих в основе психического недоразвития.

Кроме уровневых моделей психокоррекции детей с психиче­ским недоразвитием широко используются онтогенетические мо­дели, которые предполагают два основных направления:

• возврат к ранним онтогенетическим этапам развития позна­вательных процессов и личности, и активация этих процессов в качестве ранее невостребованных резервов;

• ориентация на уровень ближайшего развития ребенка.

Возрастной фактор также имеет важное значение в психокоррекционной работе с детьми с умственной отсталостью.

У здоровых детей в раннем возрасте происходят интенсивные изменения в физическом и психическом развитии. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а на третьем - предметная деятельность ста­новится у здоровых детей ведущей.

Своевременное выявление причин и механизмов неуспеваемости детей, внедрение коррекционно-развивающих технологий – реальная возможность повышения их учебной успешности, а, следовательно, - и возможность снижения или даже предотвращения нервно-психических расстройств, являющихся, как правило, следствием отрицательных эмоций  и своеобразной компенсацией неуспеваемости. Без изучения психологии детей, имеющих недостатки развития, специальное образование нельзя считать полноценным. Знание данной проблемы важно как для педагогов общеобразовательных и дошкольных учреждений, так и для школьных психологов [2] .

Психологическая коррекция нарушенных функций мо­жет проводиться несколькими путями, каждый из которых приводит к восстановлению или компенсации функции:

растормаживание нарушенных функций;

перестройка функций;

перемещение функций в сохранные отделы больших по­лушарий;

спонтанное восстановление.

Принятие решения о психологической коррекции и путях ее осуществления определяется представлением психолога о содержании своей коррекционной работы. Воздействие оказывается на основании теоретического представления о норме осуществления действий, о норме содержания пере­живаний, о норме протекания познавательных процессов,

В ряде исследований (М.Е. Кабанов, Д.Н. Крылов) уста­новлено, что наибольшее влияние биологических факторов на церебральные функции отмечается в возрасте 7—9 и 13— 18 лет, а наименьшее приходится на возрастные периоды 10—12 и 19—20 лет. Следовательно, именно первые периоды являются наиболее сензитивными по отношению к экзоген­ным влияниям. Поэтому в младшем подростковом возрасте социальное воздействие в виде специально организованной коррекции не только возможно, но и является эффективным. При создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР необходимо учитывать группы нарушений познава­тельной сферы [3].

Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в опреде­ленной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.

Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что, хотя ребенок с ограниченными возможностями своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы [4].

Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает социально-личностное развитие. Оно заключается в формировании образа «Я», «Я-сознания», в «открытии»  сверстника, восприятии его на положительной эмоциональной основе, в обучении способам взаимодействия со взрослыми  и сверстниками, в развитии деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения, в формировании социальных представлений, в обучении способам выделения и осознания различных уровней и видов социальных отношений, в развитии  способности отражать (моделировать) эти отношения  в разных видах деятельности.  О важности работы в этом направлении писал Л.С.Выготский. Он подчеркивал, что «специальное воспитание должно быть подчинено социальному» [5].

Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспомнить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

В плане перспективы особенно важна зона ближайшего развития, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.

У умственно отсталых дошкольников зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка [6] .

  Коррекционно-развивающий процесс проводится на основе системных знаний, которые ребенок получает в процессе взаимодействия с окружающим миром, взрослыми, сверстниками. Системность знаний предполагает такую совокупность знаний, структура которой подобна структуре научной теории, то есть если некоторая совокупность знаний  в сознании обучаемого образует систему, то говорят о системном характере усвоения знаний. Эти знания могут выполнять разные функции в игровом опыте детей с интеллектуальной недостаточностью, но все они  значимы для процесса социализации проблемного ребенка. Среди них выделяются информационная (получение информации о качествах и свойствах предметов), эмоциогенная (интерес к изучаемому объекту, эмоциональной реакции на него) и регуляторная  (проецирует знания на конкретную деятельность) функции [7].

Специально организованный педагогический процесс предусматривает формирование у умственно отсталых учеников младших классов различных интересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения общего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении.

  Таким образом, на основании результатов психолого-педагогической диагностики, выработанных направлений  коррекционно-развивающей работы  с ребенком, отраженных в его  индивидуально-образовательном маршруте  и определенных  на этой основе форм и методов обучения, на основе научного подхода к выбору оптимальных личностно ориентированных технологий, обеспечению соответствия содержания и качества коррекционного воспитания, соблюдения принципов гуманистической направленности, формирования коммуникативного, познавательного, нравственно-этического развития педагог – психолог, дефектолог реализуют  индивидуально- дифференцированное обучение, обеспечивая преодоление или ослабление  недостатков в развитии ребенка. Это дает ему возможность  овладевать более сложным материалом, возможность повышения их учебной успешности, развитие позитивной учебной мотивации, становление положительной направленности личности, способствующих успешной адаптации, социализации и интеграции  учащихся с ограниченными возможностями в обществе.

 

Литература:

1.     Семаго Н.Я., Семаго М.М.. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.

2.     Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2006.

3.     Никишкина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: пособие для психологов и педагогов. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2004.

4.     Намазбаева Ж.И., Сарсембаева Л.О. Специальная психология: Учебное пособие / АГУ им. Абая. Алматы, 1995.

5.     Выготский Л.С. Избр. соч. М., 1984. Т. 4.

6.     Выготский Избр. соч. М., 1984. Т.5.

7.     Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, С.Ю. Кондратьева. Игры-занятия с песком и водой с дошкольниками: Учебно-методическое пособие. СПб.: ДРОФА, 2006. С. 3