Соболь Н.В.

Пермский филиал Нижегородской академии МВД России, Россия

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА НЕЯЗЫКОВОГО ПРОФИЛЯ

Как показывает практика, в том числе и передовой опыт иноязычной подготовки, основой оптимизации и модернизации лингвообразовательных процессов в неязыковом вузе на современном этапе становятся компетентностый и деятельностный подходы в контексте профильно-ориентированного обучения иностранным языкам.

Современный компетентностный подход в образовании, в том числе и в языковом, напрямую связан с так называемой Болонской декларацией.

В контексте реализации обозначенных Болонской декларацией задач на практике компетентностный подход можно рассматривать как некий универсальный метод моделирования результатов обучения и их презентации в виде реально измеряемых норм качества высшего образования, в том числе и иноязычной подготовки в вузе.

Проблема моделирования в рамках компетентностного подхода к высшему образованию рассматривается с различных исследовательских позиций.

Создание компетентностной модели специалиста в работах И.А. Зимней, В.И. Байденко, Ю.Г. Татура и некоторых других исследователей предполагает использование компетентности (компетенции) в качестве основного системообразующего фактора процесса моделирования [3, 1, 9].

Значительный вклад в изучение проблем компетенции / компетентности и компетентностного подхода в образовании был сделан российскими учёными за последние десятилетия, причём необходимо отметить разносторонность и стремление к максимальной прикладной ценности научных изысканий в этой сфере. Среди наиболее важных, с нашей точки зрения, исследований можно назвать работы уже упоминавшихся ранее авторов И.А. Зимней, В.И. Байденко, а также А.К. Марковой, Л.А. Петровской, Н.В. Кузьминой, А.В. Хуторского, А.А. Вербицкого и др. [5, 7, 4, 10, 2].

В этих работах анализу подвергается большое количество самых разнообразных вопросов, связанных с компетентностным подходом, однако существует определённый круг проблем принципиального характера, без решения которых, и по мнению вышеперечисленных авторов, и по нашему мнению, невозможно продуктивно и целенаправленно внедрять компетентностный подход в образовательную практику, в том числе и на уровне высших учебных заведений.

Одним из таких значимых вопросов является определение и корреляция понятий «компетенция / компетентность». Мы придерживаемся мнения о необходимости разграничивать понятия «компетентность» и «компетенция», но при этом рассматриваем их разноуровнево, подразумевая, что компетентность есть некое многокомпонентное интегративное качество индивидуума, выражающееся в «доскональном знании своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [6].

Соответственно ещё одной принципиально значимой проблемой выступает структурирование профессиональной компетентности посредством выделения и классификации различных видов компетенций, входящих в её состав. Существует большое количество классификаций и номенклатур компетенций, а также терминов и терминосочетаний, определяющих их специфику и взаимную соотнесённость [8]. Тем не менее, наиболее оптимальной представляется основанная на личностной и деятельностной модели классификационная система ключевых компетенций, предложенная И.А. Зимней [3].

Рассматривая иноязычную коммуникативную компетенцию как ключевую профессиональную компетенцию, относящуюся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, считаем необходимым более подробно остановиться на содержании этого понятия применительно к специфике обучения иностранным языкам в непрофильном вузе.

В зависимости от принципов, положенных в основу построения модели, в структуре иноязычной коммуникативной компетенции выделяются следующие субкомпетенции: языковая, лингвистическая, речевая, прагматическая, организационная, дискурсивная, социолингвистическая, социокультурная, межкультурная, стратегическая, учебная, тематическая, компенсаторная, социальная, когнитивная, психологическая, информативная. Широкий диапазон вариантов структурирования коммуникативной компетенции помимо различия в выборе базовых оснований обусловлен сложным многоплановым характером процесса общения как такового, а также попытками создателей моделей иноязычной коммуникативной компетенции охватить максимально возможное количество качеств и свойств индивидуума, необходимых для успешной реализации компетенции этого вида.

Выскажем мнение о том, что модель иноязычной коммуникативной компетенции, оптимальная для использования в организации языковой подготовки в непрофильном вузе, должна быть конкретизирована посредством введения так называемой профессиональной организующей доминанты в её структуру.

В контексте компетентностно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам в непрофильном вузе мы рассматриваем профессиональную иноязычную коммуникативную компетентность как интегративную способность будущего специалиста осуществлять речевую деятельность на изучаемом иностранном языке в рамках конкретной профессиональной сферы. Мы выделяем в составе этой ключевой компетентности следующие составляющие: лингвистическую, дискурсивную, лингвопрофессиональную, межкультурную, информативную субкомпетенции.

Итак, в настоящее время иноязычное образование становится одним из базовых компонентов в структуре компетентностной модели подготовки специалиста неязыкового профиля. Эта устойчивая тенденция тесно связана и в значительной степени обусловлена такими факторами, как международные интеграционные процессы, коренным образом меняющие требования рынка труда, модернизация российской образовательной системы, включение России в Болонский процесс, введение государственных образовательных стандартов, определяющих обязательный статус учебного предмета «Иностранный язык» в неязыковых высших учебных заведениях.

Литература:

1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М., 2006.

2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход в образовании: проблемы и условия реализации // Байкальский психологический и педагогический журнал. 2006, № 1-2 (7-8).

3. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал «Эйдос». 2006, 4 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm.

4. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

5. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

6. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник УРАО. 2002. № 1, С. 7.

7. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

8. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004, № 4.

9. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М., 2004.

10. Хуторской А.В. Роль дидактики и методик в конструировании компетентностного обучения // Компетенции в образовании: опыт проектирования. Сб. научн. тр. / Под ред. А.В. Хуторского. М., 2007.

фамилии авторов набираются шрифтом Times New Roman с размером шрифта 14, полужирный;

• место работы (учебы) набирается шрифтом Times New Roman курсив с размером шрифта 14;

• название тезисов набирается шрифтом Arial с размером шрифта 16, полужирный;

• текст тезисов набирается шрифтом Times New Roman с размером шрифта 14;

• междустрочный интервал текста - 1,5. Поля страницы - 20 мм со всех сторон.