Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Системна універсальна модель опису, аналізу й оцінки підручника української мови для іноземців

Сучасний рівень розвитку науки дозволяє розглядати будь-який складний об'єкт дослідження як систему в усій безлічі зовнішніх і внутрішніх відношень між її елементами. На основі системного підходу може бути розглянутий і процес навчання іноземців української мови. Цей процес включає безліч пов'язаних між собою компонентів, що впливають один на одного, змінюються під цим впливом і утворюють цілісну систему. Цільове завдання функціонування цієї системи може бути виражене як «діяльність учителя і научуваних, опосередкована підручником у його сучасному вигляді (навчальним комплексом)» [6, 135]. Підручник, будучи в системі навчання складною підсистемою, що має особливу структуру і функції, є найважливішим чинником педагогічного процесу, оскільки реальне навчання конкретної мови може існувати тільки в результаті впровадження в практику викладання підручника [6, 135]. Причому підручник, будучи системою нижчого ієрархічного рівня (підсистемою) щодо системи навчання, є в той же час системою більш високого рівня інтеграції щодо організованих у ньому мовних і мовленнєвих мінімумів і цільових комунікативних компетенцій (елементів).

Аналіз основних положень методу моделювання [13, 5; 13, 14; 1, 157; 10, 17 тощо] дозволяє зробити висновок, що система «підручник» може бути об'єктивно досліджена на підставі її адекватного перетворення на модель заданої складності. Модель підручника, відтворюючи в знаковій формі істотні для конкретного дослідження сторони системи «підручник», сама є складною системою, елементи якої знаходяться в певних відношеннях з ориґіналом. Цей факт, у свою чергу, дає право говорити про доцільність застосування до моделі підручника – як системи – основних принципів дослідження складних систем, зокрема системного підходу. Застосування системного підходу в дослідженнях різних типів моделей опису, аналізу і оцінки підручника потребує їх розгляду під принципово іншою точкою зору, яка дозволяє виділити в моделях ті ознаки і властивості, які дали б можливість відобразити в них в структурно-функціональній єдності основні кількісні і якісні ознаки і властивості підручника.

У процесі розроблення системної універсальної моделі опису, аналізу і оцінки підручника української мови для іноземців ми використали основні положення теорії підручника і методики викладання української (російської) мови як іноземної, а також деякі ідеї і характеристики багатофакторних ознакових моделей [4; 11], які зазнали, однак, у процесі досліджень істотних змін, доповнень, уточнень і дістали подальшого розвитку.

Метою цієї статті є спроба обґрунтувати системну універсальну модель опису, аналізу й оцінки підручника української мови для іноземців.

Підручник може бути адекватно відображений у моделі як системі за допомогою характеристик (підсистем першого ієрархічного рівня), що становлять сукупність його істотних відмітних властивостей. Характеристики моделі представлені комплексом параметрів (підсистем другого ієрархічного рівня), кожен з яких відображає окрему істотну властивість підручника. Кожен з параметрів, у свою чергу, характеризується набором формалізованих ознак (що є підсистемами третього ієрархічного рівня, у ролі яких виступають найпростіші компоненти системи – елементи), які кількісно апроксимують якісний бік оцінюваної властивості підручника.

У розробленій нами моделі підручника, на відміну від відомих моделей, кожний параметр описується і оцінюється набором із трьох формалізованих ознак, які визначають на нижньому ієрархічному рівні кількісну міру ознаки. Ця міра дістає оцінку відповідно до прийнятої системи балів, яка включає оцінки «0», «1», «2». Бальна оцінка не забезпечує можливості вимірювання абсолютного значення ознаки і не дає кількісно вираженого ступеня домінування однієї ознаки по відношенню до іншої, а дозволяє лише вимірити відповідність якої-небудь ознаки підручника його оптимальному значенню. Це твердження справедливе щодо оцінки окремих ознак, характеристик і моделі в цілому.

Оптимальне значення всіх ознак досяжне лише в ідеальному підручнику, який і визнаний еталоном. За ідеальний, еталонний підручник умовимося приймати певний гіпотетичний конструкт, що базується на останніх досягненнях теорії і практики психології, соціолінґвістики, дидактики і повністю задовольняє сучасні вимоги методики навчання іноземних мов, зокрема української мові як іноземної.

Системна універсальна модель підручника української мови як іноземної включає такі характеристики-підсистеми: «Цілі навчання і призначення підручника», «Методичні основи підручника», «Психологічне обґрунтування підручника», «Лінґвокраїнознавство в підручнику», «Структура підручника».

I. Цілі навчання української мови як іноземної, покладені в основу підручника, об'єднують у своїй структурі три нерозривно пов'язаних і взаємозумовлених компоненти: загальноосвітній, виховний, комунікативний (практичний).

Характеристика «Цілі навчання і призначення підручника» може бути описана за допомогою таких параметрів:

– «Загальноосвітні цілі навчання» – параметр, що встановлює рівень інформативності, актуальності і проблемності підручника через його тексти і завдання, які сприяють активізації процесу навчання і засвоєння, а також уміння самостійного розв'язання завдань і бажання вдосконалювати свої знання, використовуючи при цьому виучувану мову.

– «Виховні цілі навчання» – параметр, що спирається на лінґвокраїнознавчу інформацію підручника і є основою для формування в іноземних студентів гуманістичного світогляду.

– «Комунікативні цілі навчання» – параметр, що зумовлює однозначність і ясність формулювань цілей навчання, заявлених у підручнику авторами, і з'ясування на цій основі ознак, які найбільше відповідають досліджуваним властивостям [4, 63].

– «Орієнтація навчального матеріалу на цільову професійну комунікацію» – параметр, що встановлює рівень пристосованості підручника для розв'язання завдань цільової професійної комунікації [4, 64].

– «Адаптивність підручника до цілей навчання» – параметр, що визначає ступінь пристосованості підручника для роботи студентів як під керівництвом викладача, так і під час самостійного навчання.

Кожний з параметрів певної характеристики розпадається на ряд формалізованих ознак, що апроксимують змістовий бік підручника і ґрунтуються на кількісній мірі. Наприклад, параметр «Комунікативні цілі навчання» описаний таким набором ознак: цілі навчання сформульовані в загальному вигляді шляхом відсилання до навчальної програми або задані переліком граматичного і лексичного матеріалу, що підлягає засвоєнню (0); цілі навчання задані переліком тем і ситуацій спілкування, описів текстів і видів писемного мовлення (1); цілі навчання подані у вигляді комунікативних завдань, з якими повинен справитися студент (2).

II. Найважливішою характеристикою підручника української мови для іноземців є його методичні основи, які дають можливість судити про авторські концептуальні позиції щодо методичного забезпечення підручника і поданої в ньому стратегії навчання.

Характеристика «Методичні основи підручника» побудована на сучасних досягненнях теорії і практики навчання іноземців української мови і становить «навчально-методичні матеріали (формальні, змістові і функціональні), істотні для побудови підручника (а не для навчання взагалі) і пов'язані відношеннями ієрархічної залежності» [3, 45]. Сукупність прийомів, що утворюють методику навчання, вибрану авторами для підручника, застосовану до його функціонального, змістового, формального мінімумів і орієнтовану на певний контингент студентів, становить другий компонент методичних основ підручника – стратегії навчання.

Комунікативна спрямованість навчання, відкидаючи лінійне викладання різних боків мови в їх системі, визначає спосіб подання фактів мови, який базується на їх комунікативній цінності. Методично організовуючи матеріал підручника, його автори встановлюють систему взаємозв'язків елементів навчального матеріалу (яка є певним поєднанням одиниць матеріалу різного рівня один з одним), дотримуючи певної послідовності їх подання, співвіднесення кожної одиниці матеріалу з виконуваною нею в процесі навчання функцією. При такому підході кожний типовий урок повинен містити весь необхідний для комунікації мовний і мовленнєвий матеріал, що забезпечує реалізацію мети певного уроку. Причому організація цього матеріалу повинна відображати специфіку його функціонування в реальних життєвих ситуаціях (або максимально наближених до них).

Опис характеристики «Методичні основи підручника» стає можливим, як нам видається, в процесі виділення усередині неї таких параметрів:

– «Комунікативна спрямованість підручника» [4, 63] – параметр, що встановлює наявність у певному підручнику комунікативних завдань, які рекомендують і контролюють заявлену авторами підручника комунікативну спрямованість цілей.

– «Питомий показник комунікативної спрямованості підручника» – параметр, що визначає методичну доцільність співвідношення комунікативного й некомунікативного матеріалу і забезпечує розв’язання кожного з комунікативних завдань, поданих у досліджуваному уроці.

– «Функціональність у відборі і розподілі навчального матеріалу в підручнику» – параметр, що характеризує підручник з погляду поєднання принципу послідовності ускладнення необхідних для засвоєння мовних фактів і ознаки комунікативності [5, 7].

– «Принцип ситуативно-тематичного подання матеріалу в підручнику» – параметр, що оцінює організацію навчального матеріалу з погляду урахування специфіки функціонування поданого в підручнику мовного матеріалу в життєвих ситуаціях (або максимально наближених до них) [4, 72].

– «Обсяг активного словника підручника», «Словник у підручнику» – параметри, що описують оптимальність обсягу і складу лексичного матеріалу підручника.

– «Одиниця навчання-засвоєння в підручнику» – параметр, що характеризує впорядкованість мовленнєвого матеріалу, а також предметні дії з ним і на їх основі спосіб управління діяльністю научуваних [4, 71; 3, 50].

– «Використання в підручнику каналів пред'явлення матеріалу», «Форма пред'явлення і семантизації навчального матеріалу» [4, 72] – параметри, що оцінюють різноманітність способів і форм пред'явлення навчальних одиниць і їх семантизації за допомогою засобів зовнішньої і внутрішньої наочності.

– «Дотримання в уроці принципу „однієї трудності"» – параметр, що описує положення, яке полягає в тому, що новий навчальний матеріал вводиться і закріплюється на матеріалі, відомому студентам.

– «Обсяг нової лексики в уроці» – параметр, що встановлює оптимальність обсягу нової лексики, яка вводиться в кожному уроці.

– «Забезпечення в підручнику рівня засвоєння матеріалу» – параметр, що визначає число повторень в уроці нового матеріалу в різних контекстах і ситуаціях.

– «Система повторення матеріалу в уроках», «Система корекції знань научуваних у підручнику», «Контрольні завдання в підручнику», «Тестування в підручнику» [4, 73–74] – параметри, що враховують організацію в підручнику системи повторення навчального матеріалу і контролю його засвоєння студентами.

– «Урахування рідної мови в підручнику» [4, 73] – параметр, що відображає використання в підручнику диференційного пред'явлення навчальних одиниць.

III. Ефективність сучасного підручника української мови значною мірою залежить від його психологічного обґрунтування, принциповий характер і арґументованість якого визначають авторську концепцію мовленнєвої діяльності, глибину її втілення в конкретному підручнику.

Найважливіше положення теорії навчання полягає в тому, що в основі успішного навчання іноземної мови лежить активна діяльність студентів, головним аспектом якої є мотив – те, заради чого ця діяльність здійснюється [12]. У зв'язку з цим свідомість навчальної діяльності студентів досягається тільки при опорі на значущий для них мотив. Тому в підручнику повинна бути подана система чинників, які забезпечують формування інтересів до виучуваної мови, потреб у вдосконаленні набуваних знань, умінь і навичок, прагнення до подальшої самоосвіти і практичного використання іномовленнєвої діяльності [6, 145].

Наступним компонентом мовленнєвої діяльності, згідно з концепцією П.Я. Гальперіна [9], є орієнтувальна основа дій, яка є способом дослідження і аналізу умов, у яких здійснюється планована виконавча дія.

Для підручника української мови як іноземної орієнтувальна основа дій подається розгорненою програмою, що сприяє усвідомленню структури дій або веде до їх автоматизації і забезпечує повноцінне формування навичок і умінь відповідно до заявлених у підручнику цілей.

Разом з мотивацією і орієнтувальною основою дії П.Я. Гальперін виділяє ще один компонент діяльності – дію контролю. У підручнику ця дія знаходить своє матеріалізоване втілення в системі контролів і самокорекції, користуючись якими студенти можуть визначити рівень своїх знань і умінь.

Важливим аспектом психологічного обґрунтування підручника є його індивідуалізація, що визначає рівень пристосованості матеріалів, які містяться в підручнику, до особистісних особливостей научуваних.

У зв'язку з цим характеристика «Психологічне обґрунтування підручника» повинна містити такі параметри:

– «Види мотивації в підручнику» – параметр, що оцінює різноманітність застосовуваних у підручнику видів мотивації і чинників, що її викликають.

– «Мотивованість завдань підручника» – параметр, що визначає рівень мотивації якої-небудь частини підручника [4, 70].

– «Наявність творчих завдань у підручнику» – параметр, що описує обсяг творчих завдань у підручнику, які дозволяють студентам проникати в механізм функціонування мови.

– «Різноманітність презентації навчального матеріалу за типами завдань» – параметр, що дає можливість судити про орієнтованість підручника на творчу діяльність студентів [4, 6].

– «Різноманітність презентації матеріалу за обсягом завдань в уроці» – параметр, що характеризує комплекс завдань підручника за їх кількістю для всіх видів мовленнєвої діяльності [11].

– «Індивідуалізація методики навчання залежно від особистісних особливостей научуваних», «Індивідуалізація корекції і контролю навчальної діяльності» – параметри, що відображають можливість самостійного вибору студентами необхідних навчальних дій для досягнення поставлених цілей і їх контролю за допомогою різноманітних контролів і завдань для самокорекції.

– «Емоційно-естетичний вплив» – параметр, який визначається в основному якістю поліграфічного виконання підручника.

IV. Адекватність опису і об'єктивність оцінки підручника української мови значною мірою залежить від повноти розкриття його лінґвокраїнознавчої характеристики, яка відображає діалектичну єдність мови і культури, мови і суспільства. Передусім лінґвокраїнознавча характеристика повинна забезпечувати адекватність відображення в підручнику культури країни виучуваної мови, яка експлікує наше уявлення про те, що іноземну мову не можна вивчати у відриві від культури країни цієї мови (екстралінґвістичні відомості про спосіб життя народу цієї країни, її соціально-економічний лад, традиції, звичаї тощо). Тому викладати іноземну мову можна і треба не тільки як новий код, як новий спосіб вираження думок, але і як джерело відомостей про національну культуру народу, носія виучуваної мови, зокрема, викладати українську мову іноземним громадянам – означає одночасно знайомити їх з сучасною українською культурою.

Оптимально побудований підручник української мови повинен містити схожим чином орієнтовану інтернаціональну тематику для забезпечення повноцінної комунікації студентів з носіями мови і з іншими студентами в реальному житті і навчальній аудиторії. Природно, що все сказане стосується рівною мірою вербальної і невербальної інформації.

На наш погляд, лінґвокраїнознавча характеристика може бути представлена таким комплексом параметрів:

– «Адекватність відображення в підручнику культури країни виучуваної мови у вербальній інформації»

– «Адекватність відображення в підручнику культури країни виучуваної мови у невербальній інформації»

– «Відображення в підручнику культури країни рідної мови научуваних у вербальній інформації»

– «Відображення в підручнику культури країни рідної мови научуваних у невербальній інформації»

– «Відображення в підручнику інтернаціональної тематики у вербальній інформації»

– «Відображення в підручнику інтернаціональної тематики в невербальній інформації»

– «Адекватність відображення в підручнику сучасної української дійсності»

– «Автентичність текстового матеріалу підручника» (параметр, що відображає ступінь використання в підручнику текстів, які зустрічаються в реальній дійсності, – в пресі, на радіо, телебаченні, в художній і науковій літературі тощо),

– «Автентичність візуального і аудитивного матеріалу в підручнику» (параметр, що характеризує достовірність відображення в підручнику мовленнєвих, етичних, соціальних і інших поведінкових норм країни виучуваної мови),

– «Культура мовлення підручника».

V. Основоположною характеристикою підручника є структура. Структура моделі повинна адекватно відображати структуру системи «підручник», який має два типи зв'язків. Частину зв'язків передають «прихований механізм його зовнішньої організації» [6, 271], його «глибинні системні зв'язки, які виявляються у виборі принципів і загальної стратегії навчання, а також ієрархії цілей і завдань» [7, 14], що можна характеризувати як внутрішню структуру підручника. Другий тип зв'язків підручника, які відображають його взаємодію із зовнішнім середовищем, визначає зовнішню структуру підручника як системи. Зовнішня структура підручника, часто ототожнювана з поняттям його структури взагалі, включає компоненти навчального комплексу, елементне наповнення підручника і організацію навчального матеріалу.

Багатокомпонентна структура навчального комплексу дозволяє оптимізувати процес навчання іноземців української мови, деякою мірою враховувати індивідуальні особливості контингенту научуваних, диференціювати матеріал відповідно до цілей навчання.

Отже, обґрунтування системної універсальної моделі опису, аналізу й оцінки підручника української мови для іноземців дає змогу зробити такі висновки.

1. Підручник, будучи системою нижчого ієрархічного рівня (підсистемою) щодо системи навчання, є в той же час системою більш високого рівня інтеграції щодо організованих у ньому мовних і мовленнєвих мінімумів і цільових комунікативних компетенцій (елементів).

2. Модель підручника, відтворюючи в знаковій формі істотні для конкретного дослідження сторони системи «підручник», сама є складною системою, елементи якої знаходяться в певних відношеннях з ориґіналом.

3. Підручник може бути адекватно відображений у моделі як системі за допомогою характеристик (підсистем першого ієрархічного рівня), що становлять сукупність його істотних відмітних властивостей. Характеристики моделі представлені комплексом параметрів (підсистем другого ієрархічного рівня), кожен з яких відображає окрему істотну властивість підручника. Кожен з параметрів, у свою чергу, характеризується набором формалізованих ознак (що є підсистемами третього ієрархічного рівня, у ролі яких виступають найпростіші компоненти системи – елементи), які кількісно апроксимують якісний бік оцінюваної властивості підручника.

4. За ідеальний, еталонний підручник доцільно приймати певний гіпотетичний конструкт, що базується на останніх досягненнях теорії і практики психології, соціолінґвістики, дидактики і повністю задовольняє сучасні вимоги методики навчання іноземних мов, зокрема української мови як іноземної.

5. Системна універсальна модель підручника української мови як іноземної включає такі характеристики-підсистеми: «Цілі навчання і призначення підручника», «Методичні основи підручника», «Психологічне обґрунтування підручника», «Лінґвокраїнознавство в підручнику», «Структура підручника».

Література:

1. Алексеев Н. Г., Юдин Э. Г. Проблемы диалектического материализма в работах советских философов // Вопросы философии. – 1964. – № 12. – С.149–162.

2. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. – М.: Русский язык, 1990. – 167 с.

3. Арутюнов А.Р., Музруков Н.Б., Чеботарев П.Г. Информационные банки данных как база современных учебников // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного / Сост. Л.Б. Трушина. – М.: Русский язык, 1981. – С.40–50.

4. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б., Чеботарев П.Г. Многофакторный количественный анализ учебников иностранных языков // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного / Сост. Л.Б. Трушина. – М.: Русский язык, 1981. – С.62–73.

5. Балаян А.Р. Возможная модель создания учебника иностранного языка // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного / Сост. Л.Б. Трушина. – М.: Русский язык, 1981. – С.3–8.

6. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М.: Русский язык, 1977. – 288 с.

7. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1981. – С.9–17.

8. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1990. – 247 с.

9. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Книжный дом «Университет», 1999. – 332 с.

10. Глушков В. М. Гносеологическая природа информационного моделирования // Вопросы философии. – 1963. – № 10. – С.3–18.

11. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. – М.: Русский язык, 1988. – 157 с.

12. Леонтьев А.А. Язык как социальное явление (К определению объекта языкознания). – Изв. АН СССР. Отделение литературы и языка. – Т.35. Вып.4. – М., 1976. – С.299–307.

13. Митрофанова О. Д. Возможен ли единый учебник русского языка для специалистов-нефилологов // Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля / Под ред. А. А. Амельчонок, О. А. Лаптевой. – М.: Русский язык, 1978.

14. Талызина Н. Ф. Место и функции учебника в учебном процессе // Проблемы школьного учебника. – М. – Вып. 6. С. 39–57.