Мальгина Л.Ф.

Инновационный Евразийский университет, г. Павлодар, Казахстан

Система работа практического психолога по формированию интеллектуальных способностей

В современных условиях интеллектуальные способности личности являются для общества основанием его прогрессивного развития. Они также выступают в качестве гарантии личной свободы человека и самодостаточной, продуктивной деятельности. В.А.Сухомлинский писал: «Невежда опасен для общества… Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего не знать, но он обязательно должен быть умным человеком» (Сухомлинский, 1983, с.3).

Проблема исследования интеллектуальных способностей является противоречивой с разных точек зрения: противоречие прослеживается в их роли в истории цивилизации, в отношении к интеллектуально одаренным людям в обыденной социальной жизни, и в характере исследований в психологии. Как считает М.А.Холодная: «Вся мировая история, основана на блестящих открытиях, изобретениях, свидетельствующих о том, что человек, безусловно, интеллектуально способен. Однако та же история предъявляет многочисленные доказательства глупости и безумия людей. Подобного рода амбивалентность состояния интеллектуальных способностей позволяет заключить что, с одной стороны интеллектуальные способности являются большим естественным ресурсом общества. С другой стороны, интеллектуальные способности – это тонкая психологическая оболочка, мгновенно сбрасываемая человеком при неблагоприятных условиях» [4]. Интеллектуальные способности активно формируются в процессе обучения и имеют два аспекта: первый, повышение продуктивности интеллектуальной деятельности личности за счет способности анализировать, сравнивать, обобщать, исследовать и систематизировать свои знания, обосновывать свою точку зрения, порождать новые идеи. Второй – рост индивидуального своеобразия интеллектуальных способностей за счет целенаправленного использования разнообразных средств, в том числе и эмоциональной устойчивости.

Многие подростки в ситуациях проверки знаний, экзамена показывают более низкие результаты, чем обычно, допускают большое количество ошибок, объясняя это деструктивным воздействием эмоций. Возможно, предположить, что если обучить подростка принимать, регулировать эмоции, то он сможет направить энергию, мобилизованную даже с помощью негативных эмоций в эффективное для себя действие - продуктивную интеллектуальную деятельность. Задача науки заключается в разработке теоретических и практических основ успешного противостояния личности эмоциогенным воздействиям с целью сохранения ее эффективности и продуктивности, воспринимаемой как субъективно, так и объективно. Залогом успешности такого противостояния является сформированная у личности эмоциональная устойчивость. Эмоциональной устойчивости следует обучать в подростковом возрасте, когда ученик целенаправленно стремится к успешной социальной адаптации, ищет активно новые средства формирования интеллектуальных способностей. Процесс формирования интеллектуальных способностей это не только совокупность чисто познавательных процессов, а деятельность, реализующаяся в действиях, которые сопровождаются эмоциональным отношением личности. Эмоции – не только способ оценки ситуации, но и средство заблаговременной и адекватной подготовки к ней за счет мобилизации психической и физической энергии.

Несмотря на что есть работы Л.С.Выготского и О.К.Тихомирова о взаимосвязи интеллектуального и эмоционального в личности. Но недостаточно разработаны способы влияния и регулирования эмоциональных состояний, недостаточно раскрыты способы влияния эмоциональной устойчивости на поведение и деятельность личности. Сказанным определяется актуальность проблемы нашего исследования, которая состоит с одной стороны в признании взаимосвязи интеллектуальных и эмоциональных процессов личности, а с другой стороны в недостаточной теоретической и практической разработке условий и системы работы по развитию эмоциональной устойчивости в процессе формирования интеллектуальных способностей. Условиями развития эмоциональной устойчивости как средства формирования интеллектуальных способностей выступает специальное обучение, представляющее собой систему работы, включающую: тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, обучающего семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями, которая была создана и апробирована в условиях средней школы.

В процессе создания тренинга были использованы методы проникновения «вовнутрь» познавательных и эмоциональных процессов, методы телесно-ориентированной терапии, гештальттерапии, НЛП, рефлексии, креативности и волевой регуляции. Перед началом тренинговой работы с участниками были проведены интервью, беседы и выделены основные признаки проблемной ситуации, при которых возникают сильные эмоциональные реакции, дезорганизующие деятельность. Это следующие признаки: время выполнения задачи, ее новизна и требование дать нестандартный ответ; правильность ответа и страх ошибки, отсутствие цели действия. Когда эти признаки возникают, тогда и появляется сильное эмоциональное напряжение. Была выявлена следующая закономерность, с возрастом ученикам не нравятся интеллектуальные задачи на скорость, они понимают их значение, но предпочитают задачи на рассуждение. Все эти признаки были учтены в дальнейшей работе. Всего было разработано два варианта тренинга для учеников и учителей, каждый состоял из 14 занятий по 2-3 часа.

Обучение в форме тренинга, опиралось на положение Э.Г.Эйдемиллера, что - «серия межличностных интеракций в малой группе», направленных на распознавание неадекватных эмоционально-поведенческих реакций, раскрытие личных эмоциональных переживаний и их вербализацию, совершенствование навыков самоконтроля является эффективным способом снижения невротичности и тревожности подростков. Цель тренинга: развитие эмоциональной устойчивости личности подростка и использование ее как средства в процессе формирования интеллектуальных способностей [2]. Цель реализовалась посредством решения следующих задач: Осознание участниками преимуществ эмоциональной устойчивости в процессе формирования интеллектуальных способностей и социальной адаптации. Обучение подростков целенаправленно распознавать, принимать собственные эмоциональные реакции и использовать их как средство в процессе обучения. Формирование мотивации к ответственному, активному поиску и применению новых способов и приемов интеллектуальной деятельности на основе средств эмоциональной устойчивости.

В ходе тренинга происходило наблюдение за участниками психологом, сами участники вели дневники самонаблюдения, и результаты изменений анализировали как индивидуально, так и в малых группах. Были использованы приемы «намеренного создания определенной мотивации» действия, для этого в процессе формирования малых групп, при выполнении упражнения давались различные мотивационные установки. Мы опирались на идею С.Л.Рубинштейна о опосредуемости внешних воздействий внутренними состояниями [3]. Каждое занятие имело цель, которая была четко обозначена, если возникала необходимость то, уровень достижения цели диагностировался. Для развития целенаправленных действий делали перерывы между занятиями в 3-4 дня, чтобы дать возможность участникам использовать новые средства в других видах деятельности и в других группах. Следующее занятие начинали с самоотчета в малых группах, затем группа самостоятельно принимала решение, какие действия и способы выносить на «большое» обсуждение. Следует отметить, что вначале «лидерами по использованию» новых средств становились демонстративные подростки, которые громко и уверенно рассказывали о том, как они использовали эти средства. Но одноклассники быстро их ставили на место, подчеркивая, что эти действия были или единичными, случайными. Подростки стали внимательно наблюдать друг за другом не только на тренинге, но и в учебной деятельности. Это наблюдение и самоотчет были сильными мотиваторами целенаправленного использования средств эмоциональной устойчивости, подростки анализировали, как новые средства помогали или мешали в решении интеллектуальных заданий. Отмечали появление элементов индивидуального стиля, что так же отмечалось учителями, родителями. На последние занятия мы предлагали подросткам, по желанию, привести родителей и хотя, приходило 4-6 человек результативность - этих занятий была выше.

Важным дополнением было применение диагностических методик в ходе тренинга: нахождение личного коэффициента самооценки и уровня тревожности. Проводили обсуждение полученных данных в малых группах, и делали анализ личных преград, которые мешают конкретному ученику в достижении адекватного уровня самооценки. Участники помогали друг другу в тех случаях, когда нужно было найти способы и приемы изменения самооценки в других видах деятельности, помимо тренинга.

Показатели невротичности и стабильности эмоционального состояния были исследованы в контексте изменения уровней тревожности: специфической, частной тревожности в какой-либо сфере и общей тревожности. По мнению А.М. Прихожан, в большинстве случаев частные виды тревожности являются лишь формой проявления общей тревожности [1]. И дальнейшая работа была направлена на работу с общей тревожностью, потому что избавление от определенного вида частной тревожности приводит к ее перетеканию в другую сферу. Такой переход частной тревожности с одной сферы в другую может происходить неоднократно. Мы опирались на опыт подростков, их возможности, их мотивацию изменений. Прежде чем диагностировать и обсуждать результаты, много внимания уделялось исследованию положения подростка в данной тренинговой группе, формировалось чувство «ты на свете не один», обсуждались разные ситуации общения, и осуществлялся поиск новых способов общения и выполнения действий. Способы предлагались, анализировались, а каждый участник имел право выбора. Следует отметить, что для детей с высоким показателем интеллектуальных способностей необходимо большое количество индивидуальных способов преодоления тревожности и повышения самооценка, они боятся ошибок, они думают, что нужно все делать только правильно. Родители часто им внушают интроекты, что ошибаются только «люди глупые, которые не умеют анализировать и размышлять» и страх ошибки порождает высокую тревожность. Дети с низким показателем интеллектуальных способностей с удовольствием пробуют новые способы действия, они не боятся ошибки, у них чаще всего тревожность и низкая самооценка имеют ситуативную природу, но процесс закрепления нового способа это не целенаправленная деятельность, а ситуативная. «Получилось – хорошо, не получилось - вернусь к старому способу» ‑ так они рассуждают, поэтому необходимо проводить наблюдение за действия подростков не только во время тренинга, но и оказывать поддержку для закрепления новых способов в процессе обучения и общения.

Все групповые методы работы с подростками разделили на три группы: образовательные, аналитические и основанные на действии. Для подростков наиболее эффективными являются методы и приемы, основанные на действии, что связано с их возрастными и гендерными особенностями: стремление к группированию у мальчиков, потребности в интимности и кооперации у девочек, тревогой, вызванной открытием субъективного мира и формированием «образа Я», к расширению эмоционального диапазона поло-ролевого поведения. Когда анализировали применение эмоциональных средств к интеллектуальной деятельности, то использовали следующую схему: выделяли операционально-техническую сторону деятельности, говорили о логических операциях мышления, которые могут носить даже двигательный характер, это работа с физическим объектом, образом, значением, понятием. Изучали на уровне действия, «комментировали» их в процессе решения мыслительной задачи, здесь имело значение цель, условие, преграды, прошлый опыт личности; исследовали индивидуальные особенности личности, здесь имели значение: эмоции, мотивация, поддержка со стороны значимых других людей, учителей, родителей, сворстников.

Тренинг направлен не только на формирование интеллектуальных способностей средствами эмоциональной устойчивости, но и на развитие «эмоциональной чувствительности» испытуемых к различным формам социального взаимодействия. В процессе проведения тренинга участники исследовали собственные возможности личности, учились понимать, дифференцировать, принимать собственные эмоциональные состояния. Особое внимание было уделено поиску преград, тормозящих развитие и проявление интеллектуального потенциала, анализу субъективного отношения человека к этим преградам, а также проблемам, связанным с формированием адекватных психологических механизмов их преодоления. Условно преграды были разделены на две группы: интеллектуальные затруднения, связанные с отсутствием осознания цели интеллектуального действия, слабым механизмом селекции, медленной скоростью мышления, недостаточным контролем и отсутствием планирования действий. Личностные затруднения это недостаток волевых усилий, высокий уровень невротичности, низкая самооценка, высокий уровень тревожности, наличие смыслового барьера к конкретному человеку, сильная эмоциональность. В зависимости от вида преград учитель, психолог или сверстники могут оказать разные виды помощи: стимулирующую, эмоционально-регулирующую, направляющую, обучающую. Заранее определить какой вид помощи требуется подростку невозможно, это происходит практическим путем в непосредственном взаимодействии. Было выявлено, что при столкновении с преградами у девочек с высоким уровнем интеллектуального развития часто применяются следующие механизмы компенсации: уход от общения со сверстниками в творческую деятельность, в индивидуальные занятия, в чтение художественной литературы, в просмотр кинофильмов. У мальчиков с высоким уровнем интеллектуального развития наблюдается поиск группы старших сверстников, формирование «Интернет-зависимости», изоляция. У девочек с низким уровнем интеллектуального развития часто встречаются механизмы защиты: агрессивные реакции, особенно с близкими людьми, изоляция, уход в группы с низким социальным статусом. У мальчиков с низким уровнем интеллектуального развития часто наблюдается отказ от выполнения деятельности, демонстративное проявление негативизма, побеги из дома.

Целенаправленное использование полученных средств в процессе учебы и общения, требует чтобы этот процесс получил поддержку со стороны значимых для подростка людей: родителей, учителей, друзей. Все это вошло в раздел специальной подготовки учителей: теоретическое и практическое изучение компонентов эмоциональной устойчивости и ее значение в процессе деятельности и специального тренинга.

Таким образом, формирование интеллектуальных способностей на основе средств эмоциональной устойчивости должно осуществляться через систему работы, включающую специально-организованную деятельность в условиях тренинга, целенаправленные действия подростка на использование новых средств и обучение учителей.

1 Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности. М.,1999.

2 Психотерапевтическая энциклопедия./ Под ред.Б.Д.Карвасарского - СПб.: Питер Ком,1998 - 752с.

3 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т.II.- М.: Педагогика, 1989.- 328с.

4 Холодная М.А.Когнитивные стили: о природе индивидуального ума: Учеб.пособие для вузов. - М.: ПЕРСЭ, 2002.- 304с.