Филологические науки / 1.Методика преподавания языка и литературы
Винокурова Н. В.

Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева, Россия

К вопросу о формировании орфографического навыка у младших школьников

Речевое развитие младших школьников является одной из основных задач обучения русскому языку в начальных классах. Усвоение детьми норм современного русского литературного языка и организованная работа над совершенствованием их речевых навыков способствует формированию речевой культуры, уровень которой вызывает обеспокоенность в обществе.

В настоящее время все более настойчиво высказываются мнения о том, что снижение уровня речевой культуры сказывается на качестве орфографической грамотности, поэтому особую актуальность приобретает решение вопроса о повышении уровня речевой культуры младших школьников и совершенствования их правописных умений – в тесной взаимосвязи.

Повышение уровня речевой культуры следует считать одним из первых условий формирования орфографических навыков. Это вполне очевидно, поскольку развитая речь приводит к потребности ее орфографически правильного оформления. На практике же все происходит иначе: мы, как правило, стремимся повысить уровень орфографической грамотности, не активизировав у учащихся потребности в этом, не создаем таких обстоятельств, которые бы способствовали возникновению этой потребности.

Орфографический навык – сложный навык, включающий в себя навык письма и умение анализировать отдельные языковые единицы. Каждое из вышеназванных умений состоит из действий и операций, необходимых для их организации. При обучении правилам написания частные операции должны быть отработаны, а для этого каждая из них на определенном этапе должна являться целью действия ученика. Но для формирования орфографического навыка, как показывает практика, умения выполнить эти частные операции недостаточно. Известный психолог Д.Н.Богоявленский отмечает, что «…если в обучении приходится превращать в навык сложное действие, то нельзя довольствоваться изолированными упражнениями, отрабатывающими отдельные частные операции» [1, 96]. На уроках, посвященных отработке изученного правила орфографии, учитель в определенной последовательности предлагает отдельные специально подобранные примеры, в которых встречается изученная орфограмма. Школьники объясняют, анализируют, воспроизводят необходимый при этом ход рассуждений, действуют по соответствующему алгоритму, тем самым приучаются писать слова в соответствии с правилами орфографии. При этом ученик стремится решить только одну какую-либо орфографическую задачу. Однако в самостоятельных письменных работах можно увидеть обилие орфографических ошибок на те правила, которые, как казалось, были хорошо усвоены учениками в орфографических упражнениях. Д.Н.Богоявленский видит причину этого в следующем: «Применение орфографических правил нарушается здесь потому, что ученики не прошли до этого через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы» [1, 97]. Далее известный ученый дает психологическое объяснение тем изменениям, которые происходят в структуре навыков при таком совмещении: «Частное действие при его выработке является целью деятельности учеников: на достижение этой цели сосредотачивается все их внимание, другими словами, оно находится в поле отчетливого сознания. Но, когда сознание ребенка направляется к достижению новой цели (например, изложение своих мыслей), также требующей приложения творческих сил ребенка, первое действие (в нашем примере – орфографическое) должно из главного перейти в ранг подсобного и постепенно перестать отвлекать внимание учащихся от новой цели, т.е. автоматизироваться» [там же].

Формирование орфографического навыка не может быть изолированно от общего речевого развития младших школьников, поскольку навык правописания является одним из составляющих речевой деятельности при условии её протекания в письменной форме. Самое благоприятное условие для совершенствования навыка грамотного письма создается в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, и учитываются трудности усвоения письменной речи. На уровне деятельности общения орфографическая работа получит дополнительную мотивацию. Этому будет способствовать созданная на уроке речевая среда, одним из составляющих которой и является языковой материал орфографических упражнений. Отбор содержания языкового материала диктуется уже не только задачей дать сведения об орфограмме, но также и необходимостью учесть особенности адресата, условия общения и ту цель, ради которой мы выполняем данную работу. На коммуникативном уровне, прежде всего, важно правильно сориентироваться, но если анализ условий и мотивации произведён верно, выполнять саму орфографическую работу уже не трудно.

Наличие соответствующего языкового материала позволит повысить развивающий потенциал речевой среды, а следовательно, компенсировать такую трудность усвоения письменной речи, как абстрактность от реальной речевой ситуации. Языковой материал занятий должен позволить построить речевую ситуацию таким образом, чтобы учащийся встал, по возможности, перед задачей произвести орфографические действия «вместе» с собеседником или «вместо» него. Вследствие этого важно точно подобрать соответствующую языковую единицу в качестве языкового материала.

Литература

1. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии. / Д. Н. Богоявленский. - М.: Просвещение, 1966. - 307 с.