Психология и социология/клиническая психология

Хахалкина У.В.

Бирская государственная социально-педагогическая академия, Россия

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О НЕВЕРБАЛЬНЫХ ПАТТЕРНАХ РОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ В ДИАДЕ «УЧИТЕЛЬ – УЧЕНИК» НА БАЗЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ)

ШКОЛЫ VIII ВИДА

В настоящее время психология невербального общения привлекает внимание многих ученых и практиков различных направлений (Б.Г. Ананьев, В.С. Агеев, Г.М. Андреева, А.В. Брушлинский, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Б. Добрович, Ю.М. Жуков, Г.А. Ковалев, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.Н. Мясищев, В.Н. Панферов, А.С. Прутченков, Е.В. Шорохова, И.М. Юсупов и др.).

Большое внимание в литературе отводится невербальному поведению и его структуре (Г.А. Ковалев, В.А. Лабунская, В.Н. Панферов, Х. Миккин, П. Экман, С. Изард, Х.Х. Келли и др.). В специальной психологии, также имеется ряд исследований посвященных изучению особенностей восприятия и понимания невербального поведения (О.К. Агавелян, М.Г. Агавелян, А.А. Исраелян, Г.З. Оганян, Н.И. Кинстлер, Н.А. Першина, Д.И. Намазбаева, Т.З. Стернина и др.). Исследователи отмечают значимость изучения особенностей опознания невербального поведения детьми и подростками с проблемами в развитии, которые могут быть использованы в качестве дополнительных средств оптимизации социальной адаптации выпускников специальных учреждений. Анализ психолого-педагогической литературы выявил недостаток теоретических и практических исследований особенностей опознания, понимания невербального поведения детьми и подростками с умственной отсталостью (УО). В то же время невербальные средства общения являются важным источником развития таких подростков. Как известно, недостаток умственного развития, как последствия этого вторичные нарушения или недоразвитие речи компенсируется развитием жестового общения. Невербальные элементы поведения других людей становятся значимыми для детей с УО для понимания состояния и отношений, использования их в условиях оптимизации межличностного восприятия.

Именно фрагментарность представлений исследований и значимость невербального взаимодействия в диаде «Учитель – ученик», позволяет определить выбранный нами аспект исследования как актуальный.

Интерес нашего исследования к подростковому возрасту как экспериментальному полю обусловлен сензитивностью данного возрастного периода для формирования навыков и умений социального взаимодействия, что обусловлено общением как ведущей деятельностью (Д.Б. Эльконин). Исследования специалистов в области специальной психологии подчеркивают, что данная закономерность верна и в изучении особенностей восприятия и понимания невербального поведения детьми и подростками с проблемами в развитии (О.К. Агавелян, В.А. Варанен, А.П. Грозова, Ю.А. Кулагин, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова, У.В. Ульенкова и др.).

Обозначенный выше круг вопросов, позволил определить конкретное пространство нашего исследования: целью которого – было изучение представления подростков с УО о невербальных паттернах ролевого поведения в диаде «Учитель – ученик». Для решения поставленной цели мы использовали опросник «Невербальные характеристики поведения» (В.А. Лабунской).

Анализ полученных результатов позволил выявить существенные различия кинесико-праксемических паттернов учителя и ученика, что позволило сформулировать следующие выводы:

1. Применение такесических элементов невербального поведения рассматривается учителями специальной (коррекционной) школы VIII вида, как приемлемое при общении с учеником: они чувствуют себя свободно, раскованно, дружелюбно, что, по их мнению, дает им право использовать некоторые такесические элементы, такие как, брать за руки, обнимать, класть руки на плечи. А со стороны ученика допускаются такие элементы, как брать за руки и обнимать, все остальные элементы неприемлемы. У подростков с УО в сравнении с учителями в большей степени выражена такесика (брать за руки, обнимать, класть руки на плечи, целовать и др.), как форма поведения в общении с учителями, что указывает на формальность данного вида общения, свободу и открытое выражение чувств. Это на наш взгляд связано с тем, что в значимый круг общения для подростка с нарушением слуха, включены, прежде всего, учителя и сверстники и они являются главными субъектами общения.

2. Анализ результатов «взгляда» показал, что для учителей приемлемы следующие элементы: смотреть в глаза, смотреть в лицо и смотреть пристально и другие во всех видах общения. А для подростков с УО приемлемы все элементы «взгляда».

3. Анализ восприятия позы показал, следующие особенности. Для учителя во всех видах общения характерны официальные, привычные, строгие и однозначные позы. Подростки по отношению к учителю, напротив, позволяют себе все виды поз, а действия учителя они ограничивают (например, не допускается: сидеть, скрестив руки на груди, забросив одну ногу на другую, сидеть, откинувшись на спинку стула, расслабленная поза, приподнимать голову вверх и втягивать голову в плечи).

4. Анализ результатов жестовых элементов, показал следующие особенности. Учителя, работающие в специальной (коррекционной) школе VIII вида, во всех видах общения, применяют официальные и строгие жесты, что говорит об их высокой образованности и профессионализме. Но, как учителя, так и ученики с УО допускают использование жестов, с целью подчеркнуть, усилить сказанное, и в качестве описания предметов.

5. Мимические элементы также вносят свой специфический смысл в общение. Учителя скрывают свои негативные чувства и яркие проявления антипатии во всех видах общения. Подростки, наоборот, не скрывают своих чувств и позволяют себе все виды мимики (от позитивных до негативных), а проявления чувств учителей они ограничивают (например, учителю не допустимо выражать свое отвращение к учителю или презрение).

6. Типичными экстралингвистическими элементами невербального поведения, как для учителей, так и для учеников с УО являются следующие элементы: «говорить медленно» и «смеяться» при всех видах общения.

7. Анализ результатов проксемических элементов общения показал, что учителя и ученики предпочитают во всех видах общения прямое, непосредственное общение лицом к лицу, что указывает на высокую степень открытости, дружелюбии и профессионализме со стороны учителя. Но вместе с этим, подростки с УО позволяют себе все виды проксемических элементов (например, сидеть спиной к учителю, что учителю делать недопустимо). Наиболее яркие различия наблюдаются и в проксемических элементах расстояния или дистанции при общении. Учителя принимают все расстояния, кроме двух: «расстояние вытянутого локтя», «очень близко» и «максимальный контакт тела», а подростки с УО наоборот допускиют их во всех отношениях. Наиболее ярко выражена дистанция «близко», как для учителей, так и для учеников.

Констатируя все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что представления о невербальных паттернах ролевого поведения в диаде «Учитель – ученик» зависят от ролевой позиции партнера и соответствуют определенным статусно-ролевым характеристикам партнера. У подростков с УО имеются свои специфические особенности восприятия партнера по общению и приписывание ему паттернов ролевого поведения, которые обусловлены спецификой дефекта.

Литература:

1. Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. – Челябинск, 1999. – с. 356.

2. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. – М., 2001. – 288 c.

3. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения //Вопросы психологии. – 1987, №3. – С.70 - 77. и др.