Аспірант Підоричева І. Ю.

Інститут економіки промисловості НАН України, Україна

Історичні шляхи взаємодії науки і вищої освіти

Зближення науки і освіти – характерна риса нового часу. Їх збалансований розвиток забезпечує економічне процвітання держави, її національну безпеку і рівень конкурентоспроможності в світі. Тому обговорення питань щодо організації взаємодії та співробітництва науки і освіти має сьогодні значний інтерес з точки зору їхньої ролі у суспільстві. Але для того, щоб осягнути сучасний стан зв'язків між цими сферами, обґрунтовано оцінити перспективи і можливості розвитку процесів їхньої інтеграції в Україні, треба звернутися до зародження ідеї єдності науки і освіти, проаналізувати яким чином вона розвивалася і модифікувалася в царській Росії, потім у СРСР і, нарешті, в нашій країні.

Витоки інтеграції науки і освіти беруть свій початок у 1809 р. і пов'язані з ім'ям німецького гуманіста, філософа і філолога Вільгельма фон Гумбольдта [1, с. 4]. Саме він запропонував відійти від концепції університету як виключно учбового закладу і перейти до єдності навчання і наукових досліджень в інституційних рамках університету. Така необхідність була викликана новими суспільно-культурними і виробничими чинниками того часу і долала недоліки існуючих теорій розвитку університету – ліберальної (орієнтованої на задоволення потреб в освіті окремої особи, а не всього суспільства) і утилітарної (що базувалася на доступності навчання для всіх верств населення, але не ставила за мету розвиток внутрішнього світу людини). Реформа В.  фон  Гумбольдта певною мірою нівелювала негативні сторони тієї і іншої моделі за допомогою об'єднання потреб суспільства і окремої людини в процесі отримання освіти.

Разом із гумбольдтовською, аж до 80-х рр. XX ст., продовжувала діяти і передгумбольдтовська система. Їх відмінні особливості представлені у табл. 1.

Таблиця 1

Порівняльна характеристика передгумбольдтовської і

гумбольдтовської систем освіти

	Передгумбольдтовська система	Гумбольдтовська система
Організаційні умови	Науково-дослідні інститути відокремлені від університетів	Наукові дослідження і процес навчання проходять в рамках університету
Функції учасників	Науково-дослідні інститути займаються науковою діяльністю, університети – навчанням	Викладачі університетів поєднують наукову і викладацьку діяльність
Система фінансування	Різні джерела по напрямах	Фінансування з одного джерела
Країни-представники	Франція, Радянський Союз	Німеччина, Великобританія, Австрія, Швеція, США

Проте обидві системи на практиці виявилися недосконалими. Країни, що успадкували гумбольдтовську модель, згодом зіткнулися з важко здійснюваною задачею поєднання викладацької і дослідницької діяльності, країни ж, в яких склалася передгумбольдтовська модель, відчули слабкість дослідницької бази значної частини ВНЗ і нездатність останніх готувати кадри з високим рівнем фундаментальної підготовки і практичних навиків. Тому в останній чверті XX ст. розвинуті країни почали перехід від гумбольдтовської і передгумбольдтовської моделей інтеграції до постгумбольдтовської [2]. Цей процес внаслідок його складності і неоднозначності триває і по сьогоднішній день. І можна припустити, що його взагалі неможливо буде будь-коли завершити.

Щодо організації науки і освіти в Росії, то тут вона має свої особливості і давні традиції, закладені ще у XVIII ст., коли за рішенням імператора Петра I у 1724  р. утворилася Імператорська Санкт-Петербурзька Академія наук як наукова і освітня установа. За планом Петра I Академія повинна була об'єднати гімназію, університет і дослідницьку установу для підготовки наукових кадрів. Цей задум багато в чому був виправданий, оскільки російських освітніх установ у той час не було і університет вирішили включити до складу самої Академії. Так, в «Проекті положення про установу Академії» сказано: «хоча «в інших державах» університет і наукові корпорації не зв'язані між собою, але, враховуючи «стан тутешньої держави», не потрібно слідувати західним прикладам, без університету академія мало принесе користь і не виправдає себе через відсутність достатнього числа освічених людей» [3, с. 635]. Згідно з «Проектом», гімназія повинна була бути підготовчою школою, в якій би навчали основам наук і готували молодь до вступу в університет. Останній утворювався як установа, покликана розповсюдити науки в Росії і готувати кадри вітчизняних учених для самої Академії. І хоча університет проіснував близько 40 років – з 1726 р. по 1767 р., а академічна гімназія – 80 років – з 1726 р. по 1805 р. [3, с. 635], вони зіграли історичну роль в становленні одного з найбільших світових наукових центрів – Імператорської Академії наук, а надалі Академії наук СРСР і Академій наук незалежних держав, колишніх радянських республік. Поєднання ж наукової і освітньої діяльності в стінах Академії стало першим в історії реальним свідоцтвом здійснення інтеграції цих сфер.

Проте найвищий розвиток наука і освіта отримали за часів СРСР, а в передвоєнні і воєнні роки ці сфери стали одними з головних пріоритетів держави. Можна погодитися з думкою деяких вчених [4, 5] про те, що саме за радянських часів виникла стіна між наукою і освітою. Пояснюється це наступним: індустріалізація країни вимагала від Академії наук і університетів розв’язання комплексу прикладних дослідницьких задач, до чого вони не були підготовлені. Тому в кінці XIX- початку XX ст. почали створюватися науково-дослідні інститути, наприклад, лише у 1918-1927 рр. було утворено близько 800 наукових організацій, тоді як у 1913 р. їх було всього 298 [6, с. 113]. Почалося активне формування секторів вітчизняної науки: академічного, галузевого, заводського і вузівського. Зважаючи на ідеологічні і політичні причини більша частина кадрових, фінансових і матеріальних ресурсів спрямовувалася в перші два сектори на розвиток військово-промислового комплексу, ядерної енергетики, ракетобудування, космічної техніки. У таких умовах по ВНЗ був нанесений істотний удар. Перед ними було поставлено завдання масової підготовки кадрів для народного господарства, що призвело до недооцінки значення наукових досліджень і посилення відособлення ВНЗ і НДІ. У цій ситуації радянські ВНЗ просто не могли стати науковими лідерами, як це відбулося у провідних індустріальних країнах.

Проте, у Радянському Союзі існували і продовжують діяти наукові інститути і університети, котрі органічно поєднують інтенсивну наукову роботу з процесом навчання. Перш за все, це створена в 1948 р. система Московського фізико-технічного інституту (МФТІ) [1, с. 5]. Відповідно до неї студенти вже з першого курсу приписуються до так званих базових НДІ залежно від спеціалізації. На кафедрах, утворених в базових інститутах, співробітники НДІ викладають спеціальні дисципліни, ведуть курсові і дипломні роботи, при цьому незначним залишається викладацьке навантаження вчених. Головна перевага такої системи полягає в тому, що у фахівців, підготовлених в її рамках, виробляється широкий міждисциплінарний погляд на розуміння проблем, а у студентів розвивається інтерес до науково-дослідної праці.

Позитивний досвід МФТІ був застосований і при створенні в 1958 р. Новосибірського державного університету (НДУ). Утворене за ініціативою академіка М.А. Лаврентьєва Сибірське відділення (СВ) АН СРСР, націлене на вирішення задач розвитку промисловості і освоєння природних багатств Сибіру, вимагало підготовки молодих талановитих вчених. Без організації вищого учбового закладу добитися цього було б складно. Тому вже тоді вчений передбачив створити НДУ як інтегральну частину Новосибірського наукового центру СВ АН СРСР [1, с. 6]. Свідоцтвом багаторічної інтеграції НДУ і СВ РАН є той факт, що 80 відсотків викладачів університету є вченими 26 інститутів Сибірського відділення [7]. Проте, ні ці, ні аналогічні моделі постгумбольдтовського типу кооперації не зайняли провідних позицій в науково-освітній системі країни.

В даний час в Російській Федерації реалізується проект сучасної моделі освіти, націлений на тісну співпрацю науки і освіти, встановлення партнерських взаємовідносин цих сфер з промисловістю і бізнесом. У відповідності з цим проектом усі ВНЗ Росії будуть розділені на чотири категорії: федеральні університети, національні дослідницькі університети, університети регіонального значення і інститути, що працюють за програмами бакалавріату [8]. Головними перевагами подібної модернізації системи вищої освіти є, по-перше, прозорий розподіл ВНЗ за рівнями їх науково-освітнього потенціалу; по-друге, приведення у відповідність з соціально-практичними ситуаціями програм вищої професійної освіти; по-третє, підготовка висококваліфікованих кадрів, адаптованих до практичної діяльності; по-четверте, формування міцних зв'язків ВНЗ з промисловістю і бізнесом; по-п'яте, підвищення конкурентоспроможності провідних галузей економіки; по-шосте, очікуване збільшення привабливості російської системи освіти для іноземних студентів.

В Україні теж робляться кроки у напрямку реалізації сучасних моделей інтеграції науки і освіти. Так, у Постанові Кабінету Міністрів України від 19. 09. 07 р. № 1155 «Про затвердження Державної цільової науково-технічної та соціальної програми «Наука в університетах» на 2008-2012 роки» активізацію наукової діяльності і посилення взаємодії з освітнім процесом планується забезпечити шляхом створення на основі експерименту сукупності університетів дослідницького типу [9]. По завершенні програми планується організувати і забезпечити функціонування п'яти університетів дослідницького типу і 25 науково-навчальних центрів, удосконалити нормативно-правову базу з питань активізації наукової діяльності в університетах, забезпечити підготовку висококваліфікованих фахівців і їх стажування в провідних наукових інститутах НАН України і галузевих академій наук [9, с. 89-93]. На сьогоднішній день де-юре статус дослідницького університету отримали Київський національний університет ім. Т. Г. Шевченка і Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут».

Усе вищезазначене зводиться до наступного: історія формування зв'язків між наукою і вищою школою повинна неодмінно враховуватися в процесі подальшого розвитку їх співпраці. Тільки беручи до уваги вітчизняний досвід і традиції у цих питаннях, можливо забезпечити еволюційну течію науки та фундаментальність університетської освіти.

Література:

1. Амоша О. Підґрунтя інноваційного розвитку (Проблеми і перспективи взаємодії академічної науки й освіти) / О. И. Амоша, А. И. Землянкін, Г. В. Моісеєв // Вісник Національної академії наук України. – 2006. - № 10. – С. 3-16.

2. Schimank U., Whines M. Beyond Humbolt? Relationship between teaching and research in Europe university system / U. Schimank, M Whines // Science and Public Policy. – 2000. – V. 27. – № 6. – pp. 9-13.

3. Смагина Г. И. Академия наук и развитие образования в России в XVIII веке / Г. И. Смагина // Вестник Российской академии наук. – 2000. – Т. 70. - № 7, с. 635-644.

4. Тарапов И. Е. Интеллектуальный труд, наука и образование. Кризис в Украине / И. Е. Тарапов. – Харьков: Фолио, 1994. – 176 с.

5. Экономическая наука, образование и практика в России в 90-е годы (доклад ГУ-ВШЭ) // Вопросы экономики. – 2001. - № 1. – С. 84-95.

6. Гохберг Л. Стратегия интеграционных процессов в сфере науки и образования / Л. Гохберг, Г. Китова, Т. Кузнецова // Вопросы экономики. – 2008. - № 7. – С. 112-128.

7. Александрова Ю. НГУ – СО РАН: вместе решать непростые вопросы / Ю. Александрова // Наука в Сибири. – 2008. – № 4. – С. 4.

8. Притвиц Н. Образование: шторм реформ / Н. Притвиц // Наука в Сибири. – 2008. - № 48. – С. 6.

9. Постанова Кабінету Міністрів України від 19.09. 07 № 1155 «Про затвердження Державної цільової науково-технічної та соціальної програми «Наука в університетах» на 2008-2012 роки» // Офіційний вісник України. – 2007. - № 72. – С. 85-93.