Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Попередні умови постановки експерименту в методичних дослідженнях

У прикладних методичних працях експеримент важливий не тільки як засіб доведення тих або інших теоретичних досліджень, але і як безпосереднє джерело розвитку методичної теорії, оскільки нерідко пропонує матеріал, що потребує переосмислення якихось її положень, нового або нетрадиційного поставлення завдань навчання іноземної мови.

Відома низка праць з теорії і практики експерименту в методиці викладання іноземних мов (див. наприклад [2; 11]), які достатньо повно висвітлюють як загальні, так і численні окремі питання з певної проблематики. Цікавий матеріал, що стосується цього питання, можна знайти і в ряді дисертаційних досліджень методичного характеру, а також в експериментальних працях з галузі суміжних наук (див., наприклад [3; 7; 8; 10]).

Разом з тим теорія і практика експерименту повинні постійно вдосконалюватися відповідно до зростальних вимог до об'єктивності, достовірності, точності досліджень. Ці вимоги пов'язані із загальною тенденцією до інтенсифікації навчання мови, наявністю великого арсеналу ефективних і часто альтернативних прийомів, засобів навчання, різноманітного навчального матеріалу, які забезпечують, однак, високі результати лише стосовно до конкретних форм, етапів, умов навчального процесу.

З цього випливає, що власне експериментальна частина могла б займати істотніше місце в змісті багатьох методичних праць. Не всі методичні положення, які видаються очевидними і достатньо теоретично обґрунтованими, підтверджуються експериментально або практикою. Викладання іноземної мови – складний і багатогранний процес, який зазнає впливу багатьох чинників. У цьому світлі роль експерименту уявляється особливо важливою: правильно поставлений експеримент дозволяє з найменшими витратами часу і зусиль встановити наукову цінність результатів дослідження або ефективність навчально-методичних розробок, визначити ступінь і характер дії різних умов їх використання, забезпечити вироблення необхідних рекомендацій тощо. Слід особливо підкреслити, що експеримент не адекватний дослідному навчанню і тим більше індивідуальному досвіду, який відрізняється нечіткістю своїх меж і результатів, відомою суб'єктивністю оцінок. Ми розуміємо експеримент як спеціально організоване і особливим чином контрольоване навчання, це – метод дослідження.

Недостатньо досвідченого дослідника зазвичай бентежать оманлива складність апарату експерименту і такі ж непереборні труднощі оволодіння його постановкою, плануванням і т. д., хоча насправді це зовсім не так. Апарат методичного експерименту достатньо простий і доступний філологові, тим більше, що за необхідності завжди можна залучити до постановки дослідження досвідченішого фахівця. Природно, проведення експерименту потребує витрати певних зусиль, аналітичної роботи, розширення власних знань, у тому числі оволодіння основами математичної статистики. Ці витрати, однак, швидко окупаються, грамотно поставлений експеримент приносить задоволення, здобуті нові знання і досвід сприяють подальшому підвищенню кваліфікації дослідника.

Експерименту зазвичай передує велика підготовча робота. Ми вважаємо, що саме вона забезпечує його бездоганність, дозволяє виключити помилки, які в остаточному підсумку можуть спричинитися до спотворення результатів дослідження, а виявлення тих помилок може надалі виявитися складною проблемою. У зв’язку з цим важливе значення має дослідження попередніх умов і вимог, що ставляться до організації експерименту.

Метою цієї статті є спроба вивчення попередніх умов постановки експерименту в методичних дослідженнях на матеріалі української мови як нерідної (іноземної).

Поняття постановки експерименту, як правило, співвідноситься зі всім, що передує безпосередньому його проведенню, і включає формулювання гіпотези, планування, розроблення методики експерименту, підготовку його об'єкта, вибір засобів контролю і оброблення даних. Всі компоненти експериментального дослідження пов'язані між собою, оскільки вже під час формулювання гіпотези встановлюється предмет і об'єкт дослідження, задаються (з різним ступенем конкретності) виучувані параметри і чинники, які у свою чергу визначають безпосередній зміст експерименту, а також необхідний набір засобів і форм оброблення і подання отриманих результатів, їх інтерпретації. В той же час у процесі планування експерименту перевага віддається тим параметрам, які найбільшою мірою піддаються фіксації, обробленню, поданню. Таким чином, правильна постановка експерименту сама багато в чому зумовлюється дотриманням і виконанням ряду попередніх умов, які стосуються не тільки технічного боку дослідження, але й теоретичного осмислення отриманих даних.

Звернімо увагу на те, що не кожне методичне дослідження в галузі викладання іноземних мов потребує постановки і проведення експерименту. Пізнання об'єктивної дійсності досягається на відносно самостійних теоретичному або емпіричному рівнях. Багато положень методики викладання іноземних мов можуть бути виведені дедуктивно із залученням вже відомих фактів і даних експериментів, проведених раніше.

Проте якщо експеримент доцільний або неминучий (а цього потребують більшість наукових методичних досліджень), то передусім слід врахувати його функціональне навантаження, тобто мати точне уявлення про те, яку роль відіграє експеримент у загальній структурі дослідження, чи призначений він тільки для перевірки достовірності теоретичних положень, що апріорно виводяться, їх підтвердження або спростування, або він важливий сам по собі як джерело розвитку цієї теорії. У першому випадку особливості змісту і постановки експерименту більшою мірою зумовлюються попередньою теоретичною частиною роботи, в другому – в цій ролі виступає практика, що підказує ідею експерименту. Цей вплив можна вважати зовнішнім, оскільки експеримент підпорядковується і своїм внутрішнім законам, які роблять його тим, чим він є насправді, і визначають його місце в системі методів дослідження [9].

Як метод дослідження експеримент припускає ряд вимог, що стосуються передусім його об'єктивності, відповідності поставленим завданням, валідності, оптимальності, відтворюваності і деяким іншим. З названих вимог, що ставляться і до методичного експерименту, випливає ряд умов його успішної постановки і проведення. У зв'язку з цим необхідно вказати, що бездоганна постановка експерименту пов'язана головно з правильним його плануванням і орієнтована насамперед на досягнення валідності, тобто забезпечення достовірності отримуваних у результаті дослідження висновків. Оскільки досягнення валідності експерименту пов'язується з вивченням змінних, що впливають на досліджувані параметри, то визначити умови постановки експерименту необхідно на самому початку роботи, коли тільки формулюється гіпотеза дослідження, встановлюються параметри, що характеризують об'єкт вивчення, оцінюються чинники, які впливають на ці параметри.

Таким чином, можна вважати, що першою умовою успішної постановки експерименту є коректне формулювання його гіпотези. Вона може збігатися з основною гіпотезою дослідження, якщо ставиться завдання підтвердження теоретичних висновків, що попередньо виводяться. У цьому ж випадку гіпотеза експерименту може мати і частковий характер, якщо він складається з декількох експериментів, що зачіпають різні аспекти поставленої проблеми. Гіпотеза експерименту може мати і самостійне значення у тому разі, коли його постановка викликана необхідністю досліджувати який-небудь процес або явище без спеціального попереднього теоретичного вивчення або коли це обґрунтування має лише гіпотетичний характер. В той же час, навіть якщо до ідеї дослідження приходять емпіричним шляхом, відзначаючи якісь факти в практиці викладання іноземної мови і висуваючи при цьому припущення, достовірність яких потребує перевірки, проведенню експерименту передує попередня робота з вивчення об'єкта дослідження, у тому числі і знайомство з відповідною теоретичною літературою. Наприклад, якщо нам видається ефективним якийсь прийом або вид вправ для розвитку усного мовлення научуваних, то доцільно розглянути усне мовлення щодо цих нових компонентів навчання, а потім вже встановити якісні і кількісні параметри усного мовлення, вибрати з них ті, які піддаються дієвому контролю і оцінці, після чого формулювати гіпотезу експерименту і вивчати вплив на встановлені параметри пропонованих прийомів, вправ тощо.

Природно, будь-яке дослідження спирається на існуючі наукові традиції, досвід. Тому формулювання гіпотези експерименту навіть у чисто емпіричному дослідженні повинне базуватися на якихось теоретичних положеннях, які можуть існувати в свідомості ученого лише інтуїтивно. У будь-якому випадку експеримент не протиставляється теорії, і у зв'язку з цим доцільно «розрізняти дедуктивно-теоретичну і експериментально-теоретичну частини дослідження, у взаємодії яких створюється методична теорія» [2, с. 20].

Якщо експеримент покликаний перевірити теоретичні дослідження, як правило, існують дві альтернативні гіпотези (підтверджувальна і спростовувальна). Цілком допустимо, що підсумкові результати можуть привести до якогось третього варіанта, проте це вже належить до царини їх інтерпретації, а не постановки експерименту. Якщо ми стикаємося з власне експериментальним дослідженням, то в цьому випадку може бути сформульований цілий ряд гіпотез. Ця ситуація особливо характерна для дослідження погано організованих або стохастичних систем, якою, зокрема, є процес навчання іноземних мов, результати аналізу якого можуть бути суперечливими або непередбачуваними через вплив різного роду чинників, які погано піддаються контролю.

Другою важливою умовою успішної постановки експерименту є попереднє забезпечення його внутрішньої і зовнішньої валідності. Рівень внутрішньої валідності характеризує ступінь достовірності висновків, до яких приводять результати експерименту. Зазвичай внутрішня валідність оцінюється щодо деякого ідеального експерименту, в якому усунені всі побічні чинники, що справляють вплив на результати. Тому досягнення внутрішньої валідності пов'язується з усуненням випадкових змінних або нейтралізацією результатів їх впливу. Дійсно, під час дослідження, наприклад, ефективності якого-небудь прийому навчання експеримент може дати негативний результат не внаслідок недосконалості або несвоєчасності використання цього прийому, а через вплив побічних умов, таких, як недостатня кваліфікація викладача, некомплектність групи, недосконалість устаткування тощо.

Досягнення зовнішньої валідності належить до можливості узагальнення висновків експерименту, поширення їх на реальні умови, ситуації, групи научуваних, форми навчання тощо. Забезпечення обох видів валідності пов'язане передусім з плануванням експерименту, а також з підготовкою об'єкта до дослідження. Це означає, що всі заходи, які проводяться в цих напрямах, повинні сприяти підвищенню валідності експерименту. В той же час можна бачити, що між досягненням внутрішньою і зовнішньою валідності існує певна суперечність, оскільки в одному випадку необхідне усунення побічних впливів, в іншому – результати експерименту повинні бути екстрапольовані на реальні умови, де ці впливи необхідно враховувати.

Таким чином, для забезпечення валідності необхідно, щоб дослідник володів мистецтвом постановки експерименту, умів знаходити правильні розв’язання попередніх експериментальних завдань. При всьому своєму різноманітті чинники, що впливають на валідність у конкретних сферах знання, піддаються класифікації і регламентації. Так, Д. Кемпбелл виділяє 12 чинників, що загрожують внутрішній і зовнішній валідності педагогічного експерименту, серед яких особливо слід відзначити чинники фону, природного розвитку випробуваних, умов організації експерименту, статистичної регресії та ін. [4, с. 46].

Для методичного експерименту, особливо орієнтованого на вивчення ефективності навчальної діяльності, досягнення валідності передусім пов'язується з найкращим проведенням досліджень у реальних умовах навчання (природний навчальний експеримент), створенням однакових умов для контрольних і експериментальних груп, ретельним плануванням, що припускає урахування або виключення найбільшої кількості побічних значущих чинників.

Після того як сформульована гіпотеза експерименту, намічені головні напрями дослідження, визначені основні параметри і змінні, ставиться завдання вибору або розроблення методики експериментального дослідження. Вибір адекватної методики є третьою умовою успішної постановки експерименту. Як правило, методика експерименту включає опис об'єкта дослідження, наприклад, характеристику випробуваних (вік, рівень мовної підготовки, національні і психологічні особливості тощо), особливості навчальної діяльності, її умови. Крім того, може наводитися характеристика експериментального матеріалу, тобто текстів, вправ, мовних елементів, прийомів навчання і так далі залежно від змісту роботи. Методика експерименту включає також опис використовуваного устаткування: приладів, засобів фіксації, контролю, оброблення даних. Найважливішим її компонентом є подання процедури експерименту, тобто опис послідовності етапів проведення дослідження, інструкцій для випробуваних і експериментатора. Цілком закономірно, що в закінченому вигляді методика оформляється вже після завершення роботи, оскільки вона необхідна для точного повторення або відтворення експерименту, якщо в цьому виникає потреба. Слід зазначити також, що методика проведення експерименту потребує обґрунтування, а іноді і доведення своїх переваг порівнянно з аналогічними їй. Це природно, оскільки кожне подальше дослідження повинне в чомусь перевершувати попередні.

У зв'язку з необхідністю економії часу і засобів, щоб уникнути помилок і можливих змін у програмі і плані експерименту, як правило, заздалегідь проводиться пошуковий експеримент. Пошуковий експеримент також може розглядатися як одна з передумов успішної постановки і здійснення основного експериментального дослідження. Зазвичай за своїм змістом пошуковий експеримент відповідає основному. Він служить для відпрацювання методики, апробації експериментального матеріалу, перевірки і уточнення гіпотези; під час проведення пошукового експерименту може бути встановлений ступінь валідності дослідження в цілому тощо. В окремих випадках пошуковий експеримент може і не бути копією основного. За певних умов пошуковий експеримент становить ряд мікродосліджень щодо перевірки окремих складових основного. Наприклад, якщо зміст і структура основного експерименту не викликають сумніву, то за допомогою пошукового можуть бути перевірені лише окремі компоненти його методики, апробовані експериментальні матеріали, вивчена динаміка зміни деяких змінних або розв’язані інші специфічні завдання постановочного характеру.

Одним з важливих завдань, для розв’язання якого ставиться пошуковий експеримент, є визначення обсягу вибірки, тобто кількості випробуваних або спроб, необхідних для отримання достовірних результатів. Вибірка звичайно визначається статистичним шляхом на основі аналізу розкиду отримуваних даних. У зв'язку з тим, що часто обсяг вибірки визначається за аналогією зі схожими експериментами або «на око», слід вказати, що для дослідження того самого об'єкта, але за різними параметрами або змінними мінімальний обсяг вибірки не завжди буває однаковий. Так, зокрема, рівень володіння писемним мовленням може визначатися за кількістю помилок, що допускаються научуваними, або за глибиною фраз письмових текстів (звичайно, застосовується і ряд інших параметрів). Експеримент показав, що обсяг вибірки (кількість випробуваних) за другим параметром повинен бути приблизно в 2–3 рази більшим, ніж за першим. Іншими словами, грамотно поставлений пошуковий експеримент позбавляє нас багатьох непрогнозованих несподіванок основного дослідження.

Однією з найважливіших умов успішної постановки методичного експерименту є урахування його специфіки. Власне кажучи, весь попередній виклад так чи інакше виявляється пов'язаним з цим положенням. Специфіка методичного експерименту зумовлена особливостями об'єкта і предмета методики як науки, які є в сукупності інтелектуальною діяльністю людини в цьому разі в царині навчання іноземних мов. З погляду математичної статистики, апарат якої використовується під час планування експерименту і оброблення його результатів, процес навчання є погано організованою і складною системою, її функціонування визначене участю великої кількості незалежних і залежних змінних, які погано піддаються обліку, контролю, оцінці [1]. Вже сам опис окремих компонентів цієї системи, не кажучи про ціле, становить значні труднощі. Тому постановочна частина дослідження передусім повинна бути орієнтована на максимальну конкретизацію об'єкта і предмета експерименту з тим, щоб найбільшою мірою забезпечити успішність його планування і постановки, з'ясувати всі рівні залежності між досліджуваними параметрами і змінними.

Проблема методичних досліджень часто ускладнюється різноманіттям взаємозв'язків і залежностей між компонентами навчання, причому у багатьох випадках ці зв'язки виступають в завуальованій або опосередкованій формі. Розгляньмо це детальніше. Зазвичай розроблення якої-небудь методичної проблеми спирається на аналіз недоліків навчального процесу, його навчально-методичного забезпечення або вад у мовній підготовці научуваних, щоб запропонувати реальні і адекватні шляхи їх усунення або подолання. Це означає, що успіх дослідження залежить, по-перше, від виявлення причин цих недоліків, а по-друге, від знаходження адекватних засобів навчання, що дозволяють їх подолати. Проте ті самі факти в методичній дійсності можуть бути зумовлені різними причинами або, що ще складніше, всією їх сукупністю. Так, розв’язання завдання подолання виниклих труднощів у розвитку граматичних навичок, наприклад, під час оволодіння іноземними студентами прийменниково-відмінковою системою української мови примушує звернутися до аналізу причин, які викликають ці утруднення, до аналізу навчально-методичних чинників, що визначають розвиток граматичних навичок. У ролі таких чинників можуть виступати якісні сторони навчального матеріалу, використовувані методичні прийоми, вправи і так далі. Встановивши причини і визначивши найімовірніші чинники (змінні), можна запропонувати відповідні засоби розвитку цих навичок, перевіривши заздалегідь їх ефективність експериментальним шляхом.

Специфіка методичного експерименту полягає також у тому, що часто складовими компонентами в нього входять експериментальні дослідження з галузі суміжних з методикою наук, зокрема, лінґвістики і психолінґвістики. Незважаючи на допоміжну роль цих досліджень, необхідно володіти їх апаратом. Неминучість цієї вимоги зумовлена передусім змістом об'єкта методичних досліджень, що включає мовленнєву діяльність научуваних, мовний матеріал, тексти. Інакше кажучи, для оцінки параметрів навчального процесу, ефективності навчання доводиться спиратися на аналіз мовленнєвої продукції научуваних, тобто на якісні і кількісні показники мовленнєвої діяльності, на аналіз лінґвістичного матеріалу.

Експеримент вимагає від дослідника творчості, пошуку несподіваних підходів і рішень. У зв'язку з цим доречно спинитися ще на двох моментах попередньої роботи щодо постановки експерименту. Передусім це стосується здорового глузду, оскільки «наука не тільки залежить від буденної свідомості, яка є надійним обґрунтуванням для розроблення нею складних езотеричних прийомів і квантифікації; багато результатів і досягнення цієї езотеричної науки піддаються до того ж перехресній валідизації з позицій здорового глузду» [4, с. 252]. Логіка здорового глузду, результати спостережень, досвід істотно можуть доповнити кількісні дані; це особливо важливо в тих випадках, коли неможливо достатньо встановити кількісні показники досліджуваних методичних процесів.

Другий момент стосується моделювання об'єкта експерименту. Воно ґрунтується на принципах подібності і припускає вичленення найзначущих для вивчення сторін, встановлення функціональної залежності між досліджуваними параметрами і змінними. Побудова моделі методичного експерименту в суворо математичному розумінні – надзвичайно складне, та і навряд чи таке необхідне завдання, тим більше, що саме методичне дослідження первісно часто припускає певну нечіткість, евристичність розв’язання виучуваної проблеми, а це багато в чому зумовлене творчим змістом процесів навчання іноземних мов. Моделювання допомагає розв’яати багато складних проблем постановки експерименту, проте це складне питання потребує спеціального розгляду. В цьому випадку видається доречним навести лише ще одне зауваження: «Мистецтво моделювання значною мірою визначається тим чуттям міри, яке допомагає врівноважувати знання з тим, що хочеться дізнатися» [5, с. 126].

Отже, вивчення попередніх умов постановки експерименту в методичних дослідженнях на матеріалі української мови як нерідної (іноземної) дає змогу зробити такі висновки.

1. Правильно поставлений експеримент, під яким ми розуміємо спеціально організоване і особливим чином контрольоване навчання, метод дослідження, дозволяє з найменшими витратами часу і зусиль встановити наукову цінність результатів дослідження або ефективність навчально-методичних розробок, визначити ступінь і характер дії різних умов їх використання, забезпечити вироблення необхідних рекомендацій тощо.

2. Грамотна постановка експерименту сама багато в чому зумовлюється дотриманням і виконанням ряду попередніх умов, які стосуються не тільки технічного боку дослідження, але й теоретичного осмислення отриманих даних. З-поміж цих умов успішної постановки експерименту найважливішими є такі: коректне формулювання гіпотези експерименту; попереднє забезпечення його внутрішньої і зовнішньої валідності; вибір адекватної методики; попереднє проведення пошукового експерименту; урахування специфіки методичного експерименту; дотримання логіки здорового глузду у дослідженні методичних процесів; моделювання об’єкта експерименту в суворо математичному розумінні.

3. Постановка методичного експерименту – важке і в той же час здійсненне завдання, успішне розв’язання якого не в останню чергу залежить від виконання викладених у цій статті попередніх умов. Поза сумнівом також і те, що реальні труднощі постановки експериментального методичного дослідження можуть виходити за межі розглянутих передумов, потребувати додаткових знань, освоїти які простіше, відштовхуючись від уже відомих положень.

Література:

1. Головин Б.Н. Язык и статистика. – М.: Просвещение, 1970. – 190 с.

2. Гурвич П.Б. Теория и практика экспе­римента в методике препо­давания иностранных язы­ков. – Владимир, 1980. – 75 с.

3. Здобувачу наукового ступеня: Метод. рекомендації / Упоряд. С.В.Сьомін. – К.: МАУП, 2002. – 184 с.

4. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследова­ниях: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1980. – 390 с.

5. Налимов В.В., Голикова Т.И. Логические основания пла­нирования эксперимента. – М., 1981. – 149 с.

6. Онуфрієнко Г.С. Науковий стиль української мови: Навч. пос. – К.: „Центр навчальної літератури”, 2006. – 312 с.

7. Самойленко Э.А. Основные направления экспериментального иссле­дования речи в ситуации общения // Психологиче­ский журнал. Т. 6. – 1985. –№4.

8. Черній А.М. Дисертація як кваліфікаційна наукова праця: Посібник / За заг. ред. І.І.Ібадуліна. – К.: Арістей, 2004. – 232 с.

9. Шатилов С.Ф., Годунов Б.П. Место и роль эксперимента в методике обучения ино­странному языку // Рус­ский язык как иностранный и методика его преподава­ния. – Л., 1983.

10. Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: Підручник. – К.: Знання-Прес, 2003. – С.91–96.

11. Штулъман Э.А. Теоретические основы ор­ганизации научно-экспери­ментального методиче­ского исследования // Ино­странные языки в школе. –1980. – №1. – С.42–47.