Мирза Н.В., Гартман Ю.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова, Казахстан

Модель деятельности школьного психолога

Школьная психологическая работа, как форма профессиональной практической деятельности, нуждается в своей теории, которая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что? Как? Зачем нужна школьная практическая психология и каких целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект применения профессиональных усилий? Что конкретно должен делать психолог, каковы границы его профессиональной компетенции? Как организовать свою деятельность таким образом, чтобы не стать «девочкой на побегушках» или «мальчиком для битья» в школьной учебно-воспитательной системе? Как показывает анализ реального положения дел в этой области, существующее академическое знание мало чем может помочь в поиске таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой теории, которая могла бы служить руководством к действию, средством понимания смысла своих действий. Речь идет о создании особой, пользуясь определением Л.С.Выготского, психотехнической теории [1].

В рамках представленной идеологии оказывается возможным, обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное - определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть, мы получаем возможность ответить на вопрос: «Что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития».

Исходя из функционально-ролевых идей сопровождения можно выделить 3 важных принципа, которые должны знать и соблюдать педагоги и родители.

o В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников.

o Взрослые участники учебно-воспитательного процесса - педагоги, администрация, воспитатели и родители - рассматриваются как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности, а не как клиенты.

o Педагог был, есть и будет основной школьной фигурой, основным проводником разнообразных воздействий и влияний на школьников, важнейшим гарантом их интеллектуального и личностного роста в школьной среде [2].

Также выделим 4 важных принципа, которым должны следовать завучи и директора школ.

o Первоначальная обязанность специалиста – соблюдение норм и правил этического кодекса школьного психолога.

o Сфера деятельности школьного психолога ограничивается системой внутришкольных отношений и взаимодействий ребенка с другими участниками учебного процесса [2].

Семья проявляется как сфера профессиональной деятельности психолога только в связи со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она представлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими отношениями.

Непосредственной сферой деятельности психолога не могут являться различные формы диагностики общих или специальных способностей детей, если только это не предусмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной школы. Тому есть причина: «Диагностика стала проблемой (помехой) в работе школьного психолога» [2].

То же, на наш взгляд, относится к профессионально-ориентированной диагностике. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть исключена из школьной психологической практики - она должна специально оговариваться в контракте психолога и (или) дополнительно оплачиваться.

Работа школьного психолога с педагогическим коллективом должна иметь четкое ограничение конкретными действиями и функциями психолога.

Совместная деятельность педагога и психолога должна представлять собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде, а не непосредственно на решения проблем, связанных со школьниками, их обучением и воспитанием.

Можно выделить следующие функции школьного психолога, выполняемые в работе с педагогами и педагогическим коллективом.

- Осуществление совместного с педагогами анализа школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития.

- Определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников.

- Разработка и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников.

- Приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат [2].

По этим параметрам и нужно оценивать эффективность деятельности школьного психолога.

Естественно, на этом функции психолога-педагога в нашей модели не заканчиваются. Мы рассмотрели только первую часть работы психолога, состоящую в совместной деятельности педагога и психолога, педагогического коллектива и психолога. Второй же частью работы психолога является, непосредственно само сопровождение детей. Рассмотрим данную сторону работы психолога подробней.

С точки зрения здравого смысла, наиболее рациональной в системе наших государственных стандартов является следующая расстановка - один педагог на триста пятьдесят учащихся и применение групповой формы психологического сопровождения, т.е. работы в форме тренингов и не более.

Положительным в данной модели проведения занятий психологического сопровождения является то, что подобного рода мероприятие (тренинг, направленный на сплочение коллектива, знакомство или разрешение конфликтных ситуаций) обладает преимуществом запечетливаться в сознании учащихся, как минимум на месяц, в отличии от простого занятия в форме беседы. Приведем пример из опыта практики: проведение тренинга в 8 «Б» классе на тему «Жизнь прекрасна», оказалось благоприятным не только для профилактики суицидального поведения, но и для сплочения коллектива в целом. Некоторые ребята впервые почувствовали обязанность выслушать малопопулярных детей группы. Данная установка тренинга позволила некоторым учащимся повысить свою «затоптанную» самооценку. Уже в конце первого тренинга учащиеся начали чувствовать себя раскрепощенно, зарождались небольшие ростки общения между изолированными и популярными детьми. Дети высказывались: «Нам надо побольше проводить таких занятий, тогда мы станем дружнее»). Позднее выяснилось, что подобное мероприятие проводилось в группе впервые за 8 лет. Чем же до этого занимался психолог школы – диагностикой! Печаль вызывает тот факт, что большая часть времени современного школьного психолога уходит на выполнение заказа вышепоставленных структур образования именно по части диагностирования. Таким образом, психолог тратит свое рабочее время (4 часа) на постановку диагнозов, выявление уровней, составление анализов найденных проблем. Работа психологической службы стала напоминать своеобразный «социологический» опрос, не неся за собой конкретных действий в области решения выявленных проблем. На психокоррекционную работу совершенно не оставалось времени.

В ходе исследования мы подсчитали, сколько времени психолог тратит на психодиагностику. Полученные данные представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Хронометрия психодиагностики психолога

Количество рабочих дней и часов школьного психолога	122дня	488 часов
Обработка и анализ методики Леангарда, теста тревожности Филипса (одного экземпляра), которая входит в ГОСО, в среднем занимает времени 13минут	Обработка одного экземпляра 13 мин
	13 мин х 25 учащихся (один класс) = 5,4 ч
	13 мин х 150 учащихся (5,6,7,8,9,10,11 класс) = 32,5 ч
Обработка и анализ 7-ми методик, посылаемых из министерства как ГОСО составляет	32,5 ч х 7 методики = 227 ч
Обработка и анализ 4-х методик, посылаемых их министерства для начальных классов	100 учащихся х 4 методики = 86,6 ч
Общее количество часов, занимаемых диагностикой школьников	313 ч

Итак, мы еще раз убедились в том, что непосредственной сферой деятельности психолога не могут являться различные формы диагностики общих или специальных способностей детей. Данной работой должен заниматься еще один квалифицированный специалист в данной области.

Таким образом, можно сделать вывод, что психолог, работающий в русле данной модели, смог бы вспомнить о своей прямой обязанности – психологическом сопровождении детей и получил бы возможность профессионально определиться. Более продуктивным было бы построить школьную психологическую деятельность как «свою» практику, а не как чужую [2]. То есть, как профессиональную деятельность, которая направляется собственно психологическими целями и задачами, регулируется своими ценностями, своими установками на ребенка, формы и методы работы с ним. Такое принципиальное внутреннее переструктурирование представлений о профессии существенно сказывается на всей системе работы психолога, так как «изменяет и его отношение к людям, и его отношение к самому себе и участвующим в работе специалистам другого профиля и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности». Это все позволит коренным образом изменить саму систему школьной психологической работы, вернее сказать - создать таковую, определив ее содержательные и организационные основы.

Литература

1. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 1. - М., 1982.

2. Тетенькин Б. С. Психологическая служба школы. - Киров, 1991.