Федчик В.А.
Співвідношення логічного і
інтуїтивного в мовленнєворозумовій діяльності студента
Проблема володіння / оволодіння
мовою може бути розглянута з погляду ролі раціонального, логічного, аналізуючого
чинника свідомості і інтуїтивного, підсвідомого, а правила і інтуїція, у свою
чергу, можуть бути осмислені в їх відношенні до мови і мовлення, системи і її
функціонування.
Під інтуїцією розуміємо
безпосереднє збагнення істини без попереднього логічного міркування. У
реальному розумовому процесі, у тому числі і в мовленнєворозумовому, людина використовує не
тільки логічний апарат, логічні схеми, але і безліч здогадок, «евристичних
підказок», які є складовими інтуїтивного методу пізнання. Логічний апарат і
інтуїція є різними компонентами мислення, що виконують у ньому самостійні
функції. Інтуїція, згідно з поглядом деяких дослідників, лежить в основі
внутрішнього моделювання мислення, де істотну роль відіграє динаміка
встановлення зв’язків, процес виявлення властивостей і ознак явища, які
приводять до формування його інформаційної моделі. Логічний компонент має
істотне значення в тих випадках, коли необхідно фіксувати вже встановлені зв’язки
між елементами, ті властивості елементів, які були виявлені раніше [2; 8; 10].
З логічним
компонентом мислення співвідноситься мовне правило. Інтуїція співвідноситься з
безпосереднім засвоєнням мови, з процесом установлення властивостей мовних
елементів і їх зв’язків, не відображених у правилах.
Метою цієї статті є
спроба дослідити співвідношення логічного і інтуїтивного в мовленнєворозумовій діяльності
студента.
Правило, як відомо,
відображає деяку виявлену і сформульовану закономірність. Повідомляючи правило,
ми даємо научуваному деякий орієнтир для правильної мовленнєвої дії.
Правила бувають
прості і складні. Дуже складні правила навряд чи можуть бути безпосереднім і добрим
орієнтиром, тому, навіть знаючи ці правила і уміючи їх сформулювати, ми ними в
навчанні мови не користуємося або користуємося обмежено. Прикладом можуть бути
правила наголошення і словопорядку в українській мові (порівняйте
з простішими правилами наголошення в чеській або польській мовах чи словопорядок в англійській мові).
У загальному вигляді
– в розгляданому аспекті – можна вважати, що мова і мовлення є двома системами,
одна з яких – мова – пов’язана з порівняно простими, формульованими правилами,
а друга – мовлення – з достатньо складними, важкоформульованими,
оскільки мовлення – це той рівень мови, де
різнорівневі правила мови (морфологічні, синтаксичні, фонетичні та ін.)
інтегруються, набуваючи нової якості, яке дає змогу казати про систему мовлення, відмінну від системи мови, про власне
текстові, мовленнєві категорії – закономірності, правила. Мовлення ж, по
суті, – це система текстів.
Текст (в аспекті теорії денотата) – «продукт
мовленнєворозумової діяльності, де мова є засобом
вираження змісту, який задається інтелектом» [8, с.86]. Задум, що лежить в
основі тексту, базується на знанні, уявленні про той фрагмент дійсності, з яким
пов’язаний зміст повідомлення. Саме знання предмета повідомлення диктує відбір
і синтез мовних засобів, що становить специфічні мовленнєві закономірності, які
існують не у вигляді формальних правил, а у вигляді деякого досвіду, що
виробляється в процесі комунікації [8].
Виникає питання: як
учити того, що, власне, і є метою навчання – текстосприйняття і текстотворення? Чи повідомляти в
явному вигляді складні правила текстотворення (цими правилами
охоплюються передусім мовні одиниці вільного, тобто неклішованого, нестандартного,
характеру), чи можливо це в принципі? Або деякі з таких правил віддати на
відкуп інтуїції, маючи на увазі, по-перше,
такі характеристики мовлення (тексту), які приводять до трудності або
неможливості сформулювати правила текстотворення, що належать передусім
до семантичного вибору і поєднанню мовних одиниць; по-друге, що багато які правила
мовлення (тексту) суперечать правилам мови,
сформульованим для тих самих явищ (категорій); і, по-третє, що сама інтуїція,
можна вважати, виникає, формується на певному етапі навчання як якісний стрибок
при засвоєнні правил – закономірностей мови.
Звернімося до деяких
прикладів.
Трудність виявлення
закономірностей і формулювання семантичних правил, які лежать в основі текстотворення, пов’язана зі
складністю семантичного опису мови взагалі. Окремим випадком таких труднощів є
труднощі, що виникають при описі схожостей і відмінностей між мовними
одиницями, які становлять синонімічні (у широкому розумінні цього слова)
парадигми, у тому числі такі парадигми, до яких належать лексико-семантичні
групи слів. У цілому ряді випадків, які потребують лінґвістичної інтерпретації,
смислові відношення між лексичними одиницями, з очевидністю відношуваними
мовною свідомістю до одного поняття, виявляються настільки складними, що
закономірності їх смислових відношень (схожостей і відмінностей) піддаються
лише найзагальнішому визначенню. Конкретним прикладом може бути
лексико-семантична група слів, які називають земельний простір, ділянку земної
поверхні (країна, територія, край, зона, район, ділянка, місцевість, місце).
Віддзеркаленням об’єктивної
складності смислових відношень між цими словами є розбіжність в їх семантизації в алфавітних тлумачних словниках української мови і,
наприклад, в «Словнику синонімів української мови» (2006), «Російсько-українському
словнику синонімів» (1995). Якщо тлумачні словники роблять спробу виділити у
багатьох із цих слів лексико-семантичні варіанти, подавши слова як
багатозначні, то «Словник синонімів української мови» (2006),
«Російсько-український словник синонімів» (1995), розглядаючи ці слова як якусь
мікросистему, дають частину їх значень нерозчленовано, не виділяючи окремі
лексико-семантичні варіанти. Наслідком такого нерозчленованого подання
семантичних структур цих слів є те, що і відмітні ознаки їх значень указуються
лише в найзагальнішому вигляді. Дифузний, польовий характер смислових відношень
між цими лексичними одиницями, який не дозволяє виявити і сформулювати досить точно
і в явному вигляді закономірності їх смислових відношень, визначає і організацію
роботи з подібним матеріалом у процесі навчання мови: доцільним виявляється
введення цієї лексики в найтиповіших словосполученнях і контекстах у розрахунку
не на логічну роботу мислення, а на запам’ятовувальну роботу свідомості,
пам’ять і «стихійне» засвоєння цього мовного матеріалу, без звернення до точних
правил – орієнтирів, на основі яких можна було б ототожнити і розмежувати парадигматично
пов’язані лексичні одиниці. Але вводячи лексику в подібний
чисто «мовленнєвий» спосіб, слід усвідомлювати той, що вся робота щодо смислового
ототожнення / розмежування лексичних одиниць повинна бути здійснена
самими студентами, і адекватне, правильне вживання цих слів може стати
результатом інтуїтивно знайдених рішень.
Відмінність між мовленням
і мовою виявляється у відносності мовних категорій у тексті (пор. думку В.Г.Гака [3] про відносність лексикологічних категорій в
лексикографії), у наявності лінґвістичних антиномій,
які можна сформулювати, як нам здається, у вигляді деяких законів, що
співвідносяться з правилами мови і правилами мовлення. Однією з таких антиномій
є антиномія «значення – вживання». З двох тверджень «значення слова є його
вживання» і «значення слова не є його вживання» обидва істинні і обидва
помилкові. Суперечність, відображена в цих думках, є віддзеркаленням
суперечливих відношень між мовою і мовленням. Суперечність розв’язується, лише
коли ці явища розглядаються в комунікативному аспекті.
Частковим проявом
названої антиномії можна назвати правило, що стосується лексикологічної
категорії багатозначності: багатозначність слова знімається в контексті,
тексті. Це правило діє, однак, поки ми розглядаємо слово з боку системи мови,
поки маємо справу з мовним конструктом, яким є у відомому розумінні
словникова стаття. Звертаючись до тексту, розглядаючи слово з боку системи мовлення
(тексту), ми приходимо до прямо протилежного твердження: слово набуває в
контексті багатозначності за рахунок змісту, смислу всього контексту (тексту).
Це правило особливо дієве для художнього тексту, але воно справедливе і для
будь-якого іншого достатньо складного за змістом, задумом тексту (тому,
зокрема, читання фрагментів наукової праці не може дати скільки-небудь повного
уявлення про концепцію автора).
Відомо також, що,
наприклад, слова-денотативи в мові зазвичай не утворюють антонімічних або синонімічних
парадигм, а входять у парадигми видових найменувань (співгіпонімічні
парадигми), які співвідносяться з родовими іменами
(гіперонімами). Такими є парадигми – назви квітів,
птахів, тварин, меблів, посуду тощо. Але в тексті силою задуму (інтелекту)
автора подібні слова можуть синонімізуватися або антонімізуватися. Така синонімізація
чи антонімізація є продуктом мовленнєворозумової
діяльності, в процесі якої в значення слів включається особистісний смисл,
актуалізуючи ті сторони семантики слів, які присутні в ньому в згорнутому,
прихованому стані. Цей процес властивий передусім художньому тексту.
Ще одне твердження – «парадигматика – це мова, синтагматика – це мовлення»
– теж виявляється не абсолютно істинним, коли ми
звертаємося до реальності, в якій живе мова, – до тексту, мовлення. У тексті,
об’єднаному задумом, темою, можуть виявлятися функціонально-парадигматичні
відношення мовних одиниць. У розгляданому аспекті привертає увагу явище, що дістало
назву відношень проходження [1]. Цими відношеннями парадигматично об’єднані слова в парах навчитися – уміти, вивчити – знати,
розуміти; розібратися – розуміти, знати. Смисли, що виражаються акціональними
дієсловами навчитися, вивчити, розібратися, входять у значення неакціональних
дієслів уміти, знати, розуміти, тобто дієслова
в цих парах мають загальну парадигматичну сему.
Цей парадигматичний зв’язок з очевидністю виявляється, зокрема, в «негативному
мовному матеріалі» (Л.В.Щерба) – в достатньо регулярних помилках, яких припускаються
іноземці в українському мовленні. Пор.: *Після того, як я умів читати українською
мовою, я розв’язав цю проблему (англ.); *Але як тільки люди уміють читати, вони
займаються читанням літератури, яка їм особливо потрібна для роботи або
навчання (нім.).
Наявність подібного
специфічного парадигматичного зв’язку визначає правила зчеплення цих слів у
тексті, специфіку їх синтагматичних зв’язків, у яких виражаються причинно-наслідкові залежності між
явищами, називаними вказаними дієсловами: Він вчився в музичній школі, так
що він трохи уміє грати на піаніно; Вони розбираються в електриці: їх навчили
цьому в ПТУ; Я умію водити машину: адже я вчився на курсах водіння.
Наведемо приклад,
який ілюструє ідею про відмінність системи мови і системи мовлення. Звернімося
до явища, з яким пов’язані важкоформульовані правила текстотворення, – до видо-часової системи дієслова.
Тут спостерігаються не тільки складні співвідношення виду і часу як окремих,
але взаємозв’язаних граматичних категорій, що тісно взаємодіють до того ж з
лексикою, але і складне переплетення вторинних і первинних функцій одиниць в
рамках кожної з категорій, прямих і переносних значень.
Правила, що
стосуються значень і функціонування видо-часових форм, у тому числі і особливо переносних, сформульовані передусім
щодо речень. Ці правила достатньо прості. Але «для континууму як текстотвірного чинника характерне перетворення значень дієслів, які вони
отримують не стільки в рамках речень, скільки в рамках більших відрізків тексту
– в надфразових єдностях» [4, с.94]. Це твердження тим більше справедливе щодо
ще більших відрізків тексту і до тексту як цілісного утворення.
Розглянемо відносно завершений
фрагмент тексту з першого роману Тодося Осьмачки «Старший боярин»: „Ох, як я любив вас, священичі
садиби в Україні. Ви вже позникали,
але моя уява уперто тримає вас
цілими, аби завдати більше горя
кругом осиротілому серцю. Тільки з-за ваших тинів, тільки з-за ваших садків я чув дівочі голоси, що збуджували в моїм дитячім єстві ті
почуття, з якими я, вже вирісши, ішов у життя, неначе дурний багач з
золотими грішми на базар. Але який, походивши
по ньому і не знайшовши того краму,
що хотів купити, повертається в оселю своєї самоти з певністю, що вже й не знайде бажаного в житті. І ввесь його
капітал буде жити з ним невитрачений
і додаватиме гіркоти і так гіркому
буттю на землі. Ох, як я вас любив,
зниклі з лиця землі священичі садиби!”(курсив наш. – В.А.) [9, С.66].
Мікротекст починається з речення, яке змушує припустити, що далі буде
зображення повторюваних дій. Однак уже в наступному реченні вживаються
дієслівні форми минулого часу доконаного виду (позникали, завдати). Ще більш неочікуваним виявляється те, що друге
і четверте речення уривка переводять зображення в план теперішнього і майбутнього
часу. Перша форма теперішнього часу дієслова тримає позначає дію протяжну із значенням позачасовості, а друга повертається – дію конкретну, одиничну. Форми теперішнього часу дієслів поєднується з
формами майбутнього часу в четвертому і п’ятому реченнях (не знайде, буде жити, додаватиме), які виражають значення як
конкретних, так і повторюваних дій. Змістова автономність уривка передусім
пов’язується з використанням фігури збільшення «кільце». Отже, дві настанови –
на повторюваність дій, типовість картини, що характеризує авторський задум, і
на конкретність, одиничність – визначають набір видо-часових форм з їх
значеннями. Однак в контексті всього уривка первинні значення дієслівних форм
переосмислюються.
Авторський задум і мовленнєвий контекст породжують вторинні значення
видо-часових дієслівних форм. Спинімося на цьому детальніше. Час у цьому
мікротексті є нічим іншим, як часом суб’єкта. Суб’єкт мовлення, добре усвідомлюючи відмінність між тим, що він любив, і
тим, що він являє собою зараз, згадує минуле як долю, яку вже не змінити. Адже
ностальгія за спомином виникає тільки тоді, коли розумієш, що більше не
доведеться пережити цей спогад у можливому майбутньому. З того часу спогад
набуває особливого, одиничного статусу: він є не спогадом- щоб-поновлювати, а спогадом-для-себе. І тут
виникає один парадокс: спогад, зрідка оживлюваний у пам’яті, видається дуже
давнім, тоді як спогад, часто відроджуваний подумки, буде ще живим, нібито це
було вчора.
Суб’єкт мовлення не прагне більше знову
стати дитиною, наприклад, щоб знов дістати задоволення від священичих садиб,
він хоч і жалкує про теперішній стан, однак, приймаючи обидва стани, виходить
із цієї суперечності, надаючи великої цінності своїм спогадам. Ці спогади, які не зможуть бути скритикованими тими, хто їх
не пережив, а значить, і не зможуть
бути порівнянними з іншими, найбільшу цінність будуть мати тільки
для нього одного – суб’єкта
мовлення. Спогади є полонениками контексту, минуле стає їх
місцеперебуванням – їх ідентичністю.
Водночас прожитий час є часом
особистості, яка живе. Теперішній час є величиною, що постійно вислизає,
назвою, що позначає стан бути-тут. Теперішній час у мікротексті стає точкою
референції у часі, яка є також місцем активності і думки. Якщо світ може бути
цілком розглянутий у минулому або майбутньому, теперішній час може поступово
його поєднати в ціле. Теперішній час є єдиною і неповторною величиною –
людською величиною.
У контексті всього
уривка ті значення, які ми визначаємо як звичайну, типову дію (значення форм минулого
і майбутнього часу недоконаного виду), мають у тексті і другий план –
одиничність, конкретність, а на значення однократності (форма теперішнього часу
повертається, минулого і майбутнього доконаного)
нашаровується значення типовості, повторюваності. У результаті початкові
значення перетворюються. Підкоряючись задуму автора, в текстовій системі видо-часові форми дієслів складним чином комбінуються і їх
значення істотно модифікуються, набуваючи тієї багатозначності, яка властива
слову в тексті. Достатньо складні самі по собі правила комбінації видо-часових
форм, сформульовані відносно їх функціонування в реченні,
виявляються як би спростованими, не абсолютними в тексті як відображенні предметних
зв’язків в авторській свідомості.
Чи можна навчити
будувати текст, подібний до фрагмента зі «Старшого боярина» (мається на увазі, природно, той бік
тексту, який пов’язаний зі складним поєднанням видо-часових форм)? Очевидно, не можна, тому що не можна сформулювати такі
правила, які забезпечили б безпосередній перехід від мови (статичної системи)
до мовлення (динамічної системи), перехід з формального рівня на змістовий.
Мабуть, це розуміння
відображене в навчанні української мови як іноземної. Аналіз підручників і посібників,
адресованих іноземцям, що вивчають українську мову, показує, що в них, за
рідкісним винятком, поданий лише найпростіший
зріз видо-часової системи української мови, передусім
первинні функції видо-часових форм, їх прямі
значення, тобто ті явища мови, яким відповідають порівняно прості правила. Крім
того, ми навчаємо тих закономірностей, які спостерігаються у цих форм у рамках
речення. І тут існує великий розрив між тим, чого ми
учимо, і тією реальністю, з якою має або повинен мати справу той, хто вивчає
іноземну мову, – з текстом, мовленням. Ми як би виходимо з того, що наше
завдання – навчити простих речей: прямих значень, вживання видо-часових форм з
цими значеннями в реченні. Складніші явища – вторинні функції видо-часових форм, переносні значення, правила їх комбінації в тексті – научувані
освоять самі.
Спробуймо знайти
пояснення цьому фактові. Пояснення перше: спочатку треба навчити простого,
потім складного – методична точка зору. Пояснення друге: неявно ми розмежовуємо
мову і мовлення як системи більш простих, виявлених, формульованих і менш
простих, невиявлених, важкоформульованих
закономірностей, правил. Звідси наслідок: інтуїтивно ми виходимо з того, що мовлення,
текст – продукт мовленнєворозумової діяльності, якою ми управляти повною мірою не можемо, оскільки це сфера задуму,
інтелекту, ми тільки створюємо основу для самонавчання, самоврядування тощо.
Мабуть, на
усвідомленні подібних суперечностей (суперечностей між мовою і мовленням) і
народилася альтернатива: чого навчати – системи мови або системи мовлення?
Альтернатива розв’язалася в тезі: навчати треба системи мовлення, а не системи
мови. У своєму крайньому вираженні ця думка оформилася у вимогу давати правила,
«граматику» приховано. Таке розуміння відобразилося в односторонній
інтерпретації принципу комунікативності в навчанні мови. Комунікативність
почала протиставлятися системності. Однобічність такого підходу очевидна, якщо,
зокрема, розглядати мовленнєворозумову діяльність як таку, що включає два відносно самостійних,
але взаємозв’язаних компоненти – логічний і інтуїтивний.
Отже, дослідження
співвідношення логічного і інтуїтивного в мовленнєворозумовій діяльності студента дає змогу
зробити такі висновки.
1. Мова і мовлення являють собою єдність, але не
тотожність і не протилежність.
2. Навчити мовлення, текстотворення і текстосприйняття через засвоєння правил мови неможливо, але навчати на основі
системи правил необхідно, оскільки самі правила мови здобуті з мови і
відображають основні закономірності мови-мовлення, які найбільшою мірою
піддаються формулюванню.
3. Мову і мовлення
слід вивчати паралельно і одночасно на основі правил мови і правил мовлення.
Перші можна співвіднести умовно і в загальному вигляді з описовим
мовознавством, другі – з функціональною лінґвістикою, що розглядає мовні
одиниці різних рівнів у взаємодії в аспекті комунікації, і з текстовою лінґвістикою,
що розглядає мовні явища у напрямі «текст–мова».
В останньому випадку, в процесі навчання мови від мовлення акцент робиться на змісті,
смислі, задумі, предметних зв’язках, відбиваних у тексті. Звідси виникає
важливе завдання опису денотативних моделей, якими оперує наша свідомість поряд з поняттями і уявленнями.
Функціональний опис мови, тісно пов’язаний з тематико-ситуативним групуванням мовного матеріалу, виявляється кроком у
напрямі вивчення цих денотативних моделей, їх мовного плану.
4. Центральне
місце в навчанні повинен посідати текст як відображення предметного світу в
мовних формах і як сфера дії складних різнорівневих правил, закономірностей,
частина з яких освоюється в процесі навчання стихійно, чисто мовленнєвим
способом. Особливе значення має художній текст. У ньому знімається протиставлення
мова/мовлення, оскільки мова реалізує тут свої потенції у всій повноті, і відображаються
неповторні предметні зв’язки, специфічні для певної національної свідомості.
5. Навчання мови
слід будувати з розрахунком на логічний і інтуїтивний компоненти мовленнєвого
мислення як відносно самостійні, але тісно взаємозв’язані один з одним.
6. Навчання
повинне бути гнучким у плані вибору методів навчання і в плані конкретної
організації матеріалу всередині одного методу. У зв’язку з цим видається, що не
весь реально засвоюваний в процесі навчання мовленнєвий і мовний матеріал можна
і треба підраховувати, обчислювати. Це суперечить
визнанню ролі інтелекту і інтуїції в навчанні і тій обставині, що одночасно з
навчанням відбувається процес самонавчання, самозасвоєння. Кількісні
характеристики доцільно розглядати лише як деякі умовні орієнтири, віхи
складного процесу оволодіння мовою, що має якісний
характер. Цю тезу можна сформулювати інакше: кількість і якість уводжуваного
мовленнєвого і мовного матеріалу не збігається з тим, що ми отримуємо на
виході.
7. До оцінки
володіння мовою з необхідністю підключається інтуїція викладача, що також
означає заперечення переважно кількісних або формальних критеріїв оцінки: не
тільки скільки (скільки помилок,
скільки слів, скільки тексту), але і як
(які помилки, які слова, який текст).
ЛІТЕРАТУРА
1. Бацевич Ф.С Семантическое
варьирование исходных глаголов при конверсных
преобразованиях // Исследования по семантике: Лексическая и фразеологическая
семантика: Межвуз. науч.
сб. / Отв. ред. Л. М. Васильев. – Уфа: БГУ, 1982. – С.120–144.
2. Виноград
Т. П. Программа,
понимающая естественный язык. – М.: Мир, 1976. – 296 с.
3. Гак
В. Г. Об
относительности лексикологических категорий в лексикографии // Проблемы учебной
лексикографии и обучение лексике: Сб. статей / Под ред. П. Н. Денисова, В. В.
Морковкина. – М.: Рус. яз., 1978. – С.168–180.
4. Гальперин
И. Р. Текст
как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981. – 140 с.
5. Зайченко Н.Ф., Воробйова С.А.
Практичний курс української мови для іноземців: усне мовлення. – К.: Знання
України, 2004. – 324 с.
6. Карпенко Ю.О. Вступ до мовознавства.
– К.: Видавничий центр „Академія”, 2006. – 336 с.
7. Кочерган М.П. Загальне мовознавство.
– К.: Видавничий центр „Академія”, 1999. – 288 с.
8. Новиков
А. И. Семантика
текста и ее формализация. – М.: Наука, 1983. – 214 с.
9. Осьмачка Т.С. Старший боярин; План до
двору: Романи. – К.: Укр. письменник, 1998. – 239 с.
10. Пушкин
В. Н. Психология
и кибернетика. – М.: Педагогика, 1971. – 231 с.
11. Російсько-український словник
синонімів / Н.П. Башнякова, Г.П. Вишневська, М.М. Пилинський, Л.О. Родніна та
ін.; За ред. М.М. Пилинського. – К.: Освіта, 1995. – 265 с.
12. Словник синонімів української мови:
у 2 т. – Т.1: А–Н. – К.: Наук. думка, 2006. – 1027 с.
13. Словник синонімів української мови:
у 2 т. – Т.2: О–Я. – К.: Наук. думка, 2006. – 954 с.