Педагогические науки / 2. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н. Латыпов Р.А.

Сыктывкарский государственный университет, Россия

О МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫМ ЭМОТИВНЫМ МОНОЛОГИЧЕСКИМ ВЫСКАЗЫВАНИЯМ НА ОСНОВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕКСТОВ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Современный специалист – выпускник вуза – должен быть не только подготовлен в своей конкретной профессиональной области, но и «обладать адекватной эмоциональной эмотивной компетенцией» (Шаховский 2009: 9), включающей в себя, в частности «… знание и владение средствами номинации, экспрессии и дескрипции своих и чужих эмоций в обоих лингвокультурных кодах», так как «… никакое общение без эмоций практически невозможно. Для межкультурного общения эмоции как культурные референты … действительно представляют серьезное препятствие для коммуникативного успеха» (там же: 9). Эмоциональная компетенция языковой личности приобретается через жизненный опыт и в реальной коммуникации, а эмотивная компетенция - через научающую и художественную коммуникацию (там же: 10). В.И. Шаховский совершенно справедливо подчеркивает, что «в современной лингводидактике актуальной задачей является разработка методики, которая научает выражать свои и чужие вербальные эмоции, а также управлять ими. В практических курсах преподавания языковых дисциплин необходимо предусмотреть направления, связанные с обучением парадигмам эмоционального общения, т.е. контекстно закрепленным эмоциональным средствам. Для этого необходимо учить правильным лексическим и грамматическим решениям в ситуациях эмоционального речевого поведения, в процессе семантизации собственных эмоциональных чувствований, самовыражения личности. Это поможет коммуникантам адекватно резонировать настроения речевых партнеров (Шаховский 2008: 180 – 181).

Исходя из наших собственных целенаправленных наблюдений и многолетнего опыта работы со студентами, обучающимися по нелингвистическим специальностям, а также, опираясь на теоретические и прикладные исследования современных методистов, мы делаем вывод, что будущий специалист в конкретной профессиональной сфере – это целостная, разносторонне развитая личность, способная оценивать профессионально-значимые ситуации, формировать и формулировать свои переживания, чувства, напряжение воли, обращенные на выполняемую в данный момент деятельность, решая при этом проблемы и проблемные задачи посредством речевого самовыражения, в том числе на иностранном языке. В контексте сочетания профессионально-деловой и социокультурной ориентаций в обучении иностранным языкам «особое значение приобретает использование в учебном процессе ситуаций, имитирующих реальное профессиональное и личностное общение специалистов конкретных профилей» (Концептуальные положения … 2006: 10), а в отношении говорения является актуальным использование «… ситуаций, стимулирующих активную иноязычную речевую деятельность» (Базовая программа … 2006: 20), при этом будущий специалист конкретного профиля должен уметь высказывать «характеристики, оценки (в том числе личностные) событий, фактов, личностей» (там же: 19). В этом документе также отмечается, что «одним из важных речевых умений, которые могут рассматриваться и в качестве заданий, предлагаемых студентам при обучении тому или иному виду речевой деятельности», является, в аспекте монологического говорения, умение «убеждать в желаемом направлении с помощью аргументов и средств эмоциональной выразительности» (там же: 69). Конечный уровень обученности иностранному языку должен соответствовать параметрам порогового продвинутого уровня владения иностранным языком для общих и профессиональных целей. На этом уровне владения иностранным языком студент должен «уметь передать … оттенки эмоций» (Общеевропейские компетенции … 2005: 74).

В Сыктывкарском госуниверситете была разработана и успешно применяется методика обучения иноязычным эмотивным монологическим высказываниям студентов, обучающихся по нелингвистическим специальностям на основе профессионально-ориентированных текстов (Латыпов, Белкина 2009), (Белкина, Латыпов 2009). Единицей обучения иноязычной эмотивной монологической речи является эмотивное высказывание. Эмотивное высказывание – это выражение говорящим своего эмоционально-оценочного отношения к разного рода мотивационно-целевым компонентам эмотивной ситуации. Ситуация может быть воссоздана как учебная для целенаправленного развития речевых навыков и умений композиционного прогнозирования самобытного высказывания, насыщения его эмотивными лексико-грамматическими средствами и вариативного моделирования уже имеющихся образцовых высказываний, предлагаемых преподавателем. Эмотивное высказывание имеет определенную структуру, включающую два обязательных элемента: Информативную загрузку и Эмотивный компонент, а также факультативный элемент эмотивного высказывания: Интенсификатор (Латыпов 2009).

Информативная загрузка - это ситуативно-дескриптивный пропозициональный компонент, в котором имплицитно или эксплицитно присутствует стимул к выражению эмоций, оценок и отношения говорящего. Эмотивный компонент – это ядерная составляющая эмотивного высказывания, являющаяся кульминацией оречевления мотивационно-целевых компонентов речевой ситуации. Эмотивный компонент являет собой скопление эмотивно-оценочной лексики на пространстве текстового фрагмента или наличие имплицитных личностно-значимых смыслов, выраженных посредством контекста. В некоторых случаях нет необходимости в скоплении или сгустке эмотивно-оценочной лексики, так как одна «сильная» эмотивно-оценочная единица способна передать эмоциональное состояние / отношение говорящего. В отдельных случаях одна или две эмотивно-оценочные лексические единицы становятся коммуникативными доминантами высказывания, что и превращает данный фрагмент высказывания в собственно эмотивный компонент. Интенсификатор – это лексико-грамматический или синтаксический прием усиления личностно-значимых смыслов, инкорпорированных в эмотивный компонент.

Чтобы получить статус методической категории, эмотивное высказывание должно найти отражение на всех трех уровнях методической действительности (термин «методическая действительность» введен Б.П. Годуновым (см., например: (Годунов, Першина 1993)), то есть: 1) быть реализованным на уровне целеполагания в виде перечня задач обучения; 2) войти в качестве относительно самостоятельного элемента в содержание обучения иностранному языку; 3) обрести необходимую определенность в формах и величинах, принятых в методике, таких как: объем высказывания, время его протекания, последовательность компонентов в его структуре. Названные требования конкретизируются по этапам обучения. В нашем случае применительно к студентам вузов, обучающимся по нелингвистическим специальностям (будущим специалистам в области информационных технологий).

В результате изучения новейших программных материалов, можно утверждать, что в качестве цели обучения иностранному языку выступает развитие языковой личности обучающегося, его способности пользоваться иностранным языком для удовлетворения социальных и индивидуальных потребностей в познании и культурном развитии, в том числе при использовании иноязычных источников информации, а также в профессиональном общении с иностранцами. С учетом нашего предмета исследования это означает способность пользоваться иностранным языком для присвоения и воспроизведения в трансформированном виде профессионально-значимых эмотивных высказываний, а также способность выражения в развернутой форме собственного эмотивного отношения к определенным фактам и явлениям учебной и профессиональной действительности. Сфера действия способности присваивать и перерабатывать образцы разного рода в собственные эмотивные высказывания определяется задачами и содержанием обучения иностранному языку в неязыковом вузе, а также сформировавшейся иноязычной речевой компетенцией студентов. Содержание составляют программный языковой и речевой материал – лексический и грамматический, сюжетно-проблемный и ситуативно-тематический, а иноязычная речевая компетенция представляет собой запечатленные в памяти и оречевленные иноязычными средствами понятия и представления и способы их реализации при осуществлении иноязычной познавательно-речевой деятельности и иноязычного общения. Принципиальное значение для методики имеют механизмы присвоения, перекомбинирования имеющихся и порождения новых эмотивных высказываний на иностранном языке.

Учебная модель выражения эмотивно-оценочного состояния / отношения средствами иностранного языка предполагает, по мнению Е.П. Белкиной, последовательное развитие трех основных способностей: присваивать определенный языковой и речевой материал, перекомбинировать его в соответствии с решением конкретных задач, продуцировать оценочные высказывания различного типа (Белкина 2002). Принимая во внимание речевые способности, указанные в работе Е. П. Белкиной, мы предлагаем учебную модель, состоящую из трех уровней: уровень присвоения, рекомбинационный уровень и генеративный уровень. Причем все три уровня взаимодействуют друг с другом, их последовательность весьма условна, речь может идти лишь о последовательной смене преобладающего проявления определенного уровня в какой-либо отрезок времени.

Для обучения студентов вузов обучающихся по нелингвистическим специальностям мы предлагаем особый тип упражнений – эмотивные упражнения. По своему характеру это функционально-познавательные упражнения трех видов: 1) задания на композиционное прогнозирование; 2) задания на эмотивное насыщение; 3) задания на эмотивное моделирование. Эмотивные упражнения – это последовательные виды заданий, целью которых является как развитие речевой способности студентов к выражению своего эмотивного состояния / отношения, так и обоснование эмотивных состояний / отношений в виде дескриптивного описания (Информативной загрузки). Упражнения на композиционное прогнозирование – это задания, целью которых является выведение предварительных умозаключений тезисного характера, которые на последующем этапе работы должны быть оформлены в виде самобытного эмотивного высказывания двухкомпонентной структуры. Задания на композиционное прогнозирование также включают подготовительную работу по присвоению как отдельных эмотивных лексических единиц, так и готовых эталонных высказываний в виде минитекстов (четыре – пять предложений). Упражнения на эмотивное насыщение – это целенаправленная работа, предполагающая динамическое расширение уже имеющегося оперативного диапазона выводимых в продуктивное использование лексических единиц, а также обучение, главным образом на рецептивном уровне, сложным синтаксическим языковым средствам, которые преимущественно являются инструментом интенсификации Эмотивного компонента эмотивного высказывания; кроме того, студенты обучаются оценивать имплицитную информацию и вербализировать ее. Упражнения на эмотивное моделирование имеют целью развитие навыков замещения, варьирования и восстановления как отдельных лексических единиц, так и компонентов эмотивного высказывания. Овладев навыками эмотивного моделирования собственных высказываний на основе текстов, предложенных преподавателем, студент готов генерировать правильно оформленные в языковом и содержательном планах, законченные в смысловом отношении самобытные эмотивные высказывания.

Нами выделяются единицы организации обучения эмотивным высказываниям. К ним относятся лексемы, словосочетания, предложения, сверхфразовые единства и минитексты. Единицы организации составляют в своей совокупности общую основу материального обеспечения эмотивного высказывания, она может быть названа эмотивным речевым полем (ЭРП). ЭРП стягивает все содержательные компоненты ЭВ. Внутри поля различаются четыре плана единиц организации: лексический, синтаксический, контекстный и подтекстовый. В ЭРП входит не только сам эмотивный материал, но и речевые единицы, реализующие дескрипцию в дескриптивной части эмотивного высказывания – Информативной загрузке. Лексемы эмотивного характера могут быть представлены существительными, прилагательными, глаголами (эмотивными, модальными), наречиями, словами-усилителями. Лексемы и словосочетания входят в лексический план ЭРП, который преобладает на уровне присвоения. На этом уровне умеренно проявляется и другой план ЭРП – синтаксический, а именно такие его единицы как словосочетания, а также простые предложения. Подчеркнем, что понятие ЭРП выведено нами исключительно в учебных целях. Оно не является «плоскостным», наоборот, оно объемно, или, лучше сказать, многомерно. В частности, такие единицы как словосочетания присущи как лексическому, так и синтаксическому планам. Развитие способности к присвоению происходит на базе профессионально-ориентированных материалов, содержащих ЭВ или его отдельные компоненты.

Профессионально-значимым текстом, наряду с научным или научно-публицистическим текстом по специальности, могут быть разнообразные печатные и электронные материалы в значительной степени «обогащающие» студентов профессионально-значимой лексикой или содержательно-тематическим материалом. Профессионально-значимые тексты могут быть классифицированы, в частности, по функционально-содержательному признаку, а именно по типу объекта (субъекта воздействия – в том случае, когда объект эмотивного высказывания является человеком). В плане динамического единства «потеря – обретение» объекта, о котором писал З. Фрейд (Фрейд 1991), объекты эмотивного высказывания, можно было бы представить в виде некого противопоставления, которое можно сравнить, к примеру, с движением маятника от одной крайней точки к другой, что создает континуум поля эмоционального напряжения субъекта, которое обладает сильным мотивационным потенциалом, стимулирующим студента к выражению эмоций, оценок, мнений. Здесь будет вполне обоснованным вспомнить идею «спасиализации», то есть трансформации ментальных сущностей в форму пространственных репрезентаций, высказанную французским лингвистом Г. Гийомом. Говоря о понятии тензора, предложенном для анализа языковых явлений, исследователь отмечает, что «… языковое сознание обязано своей потенцией тому, что способно обобщать и индивидуализировать. Если лишить его такой двойной способности, которая составляет единое целое (внутренне бинарное целое), то человеческое сознание потеряет свою силу и дееспособность. … Механизм потенции мышления – сложение двух сил напряжения: закрывающего (ограничивающего), действующего в направлении от широкого к узкому, и раскрывающего, действующего от узкого к широкому» (Гийом 1992: 119 – 120). Понятие тензора и напряжения передают континуальную, динамическую поступательность движения, возможность его остановки в какой то точке (Гийом 1992: 189). Движение объекта может также рассматриваться как движение по вектору (термином «вектор» Г. Гийом передает значение движения в определенном направлении и движения ведущего, влекущего от широкого (типового, стандартного) к узкому – личностному или уникально-событийному). Отметим в этой связи, что, по мнению М. Л. Вайсбурд, «среди речевых ситуаций наиболее релевантными для методики являются противопоставление … типовых (стандартных) – личностным или уникально-событийным» [Вайсбурд 2001:50]).

В заключение отметим, что обучение иноязычным эмотивным монологическим высказываниям студентов нелингвистических специальностей является важным фактором формирования профессиональной языковой личности, а «система языкового образования в высшей технической школе должна быть ориентирована на личность и способна подготовить не просто специалиста-профессионала, а, прежде всего, культурного, образованного, интеллигентного, творческого человека» (Цатурова, 2003).

Литература:

1. Базовая программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Лингводидактика. Выпуск 526. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. М., 2006. – С. 17 – 79

2. Белкина Е.П. Обучение квалификативному высказыванию на английском языке с использованием аутентичных текстов в одиннадцатом классе средней общеобразовательной школы. - Дисс. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2002. – 203 с.

3. Белкина Е.П., Латыпов Р.А. Let's Discuss IT Problems (Поговорим о проблемах в области информационных технологий): Учебное пособие. – М.: Издательство «Спутник+», 2009. – 122 с.

4. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. – Обнинск: Титул, 2001. – 128 с.

5. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики / Общ. ред., послесл. и коммент. Л.М. Скрелиной. – М.: Прогресс, 1992. – 224 с.

6. Годунов Б.П., Першина Э.А. Обучение английской речи в функционально-познавательных упражнениях (Практикум для 3 курса языкового педвуза): Учебное пособие. – СПб.: Образование, 1993. – 132 с.

7. Концептуальные положения системы разноуровневой подготовки по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Лингводидактика. Выпуск 526. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. - М., 2006. – 347 с.

8. Латыпов Р.А. Обучение иноязычным эмотивным монологическим высказываниям на основе профессионально-ориентированных текстов будущих специалистов в области информационных технологий (на материале английского языка). – Дисс. … канд. пед. наук. – Ярославль, 2009. – 305 с.

9. Латыпов Р.А., Белкина Е.П. Обучение будущих специалистов в области информационных технологий эмотивным монологическим высказываниям на английском языке на основе профессионально-ориентированных текстов: Учебное пособие. – Сыктывкар: Изд-во СыктГУ, 2009. – 64 с.

10. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. – М.: МГЛУ, 2005. – 247 с.

11. Фрейд З. «Я» и «Оно»: Труды разных лет. – Перевод с немецкого. - Книга I. – Тбилиси: Изд-во «Мерани», 1991. – 398 с.

12. Цатурова И.А. Многоуровневая личностно-ориентированная система языкового образования в высшей технической школе // Образование и общество. – 2003. – № 5. – С. 26 – 32

13. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. – Изд. 2-е, испр. и доп.-208 с.

14. Шаховский В.И. Эмоциональная/эмотивная компетенция в межкультурной коммуникации (есть ли неэмоциональные концепты?) // Мир лингвистики и коммуникации: электронный журнал. 2009. Т. 1. № 16. С. 7 – 14