Формирование познавательной деятельности
студентов в условиях инновационного обучения
АГУ им. К.Жубанова,
декан факультета естествознания, к.пс., доцент АГУ им. К.Жубанова
В
нашей статье мы хотели бы прояснить
специфику и особенности формирования познавательной деятельности студентов в
условиях инновационного обучения, а именно - процесс совместной мыслительной
деятельности и её результатов, осуществляемой в одной из наиболее современных форм организации учебного процесса
– организационно – деятельностной игре. В отечественой педагогической практике игровое моделирование первоначально применялось в сфере послевузовской подготовки и переподготовки кадров, повышения
квалификации и обучения работников
системы управления принятию эффективных управленческих решений, решению задач
планирования и проектирования производства
и т. д. В рамках такого обучения использовались деловые игры, основная
функция которых заключалась в
имитационном моделировании реальных или
типичных управленческих ситуаций и выработке в них оптимальных способов
действий: ''деловая игра имитирует вполне конкретные условия производства,
деятельность и отношения работающих специалистов''[ 1].
Оргдеятельностные игры, как
направление в отечественном образовательном игровом моделировании (после
деловых игр), развиваются с 1966 года. Основоположником этого направления
является Г. П. Щедровицкий [2]. В разработанном им подходе оргдеятельностные
игры предназначались для обучения управленческих кадров разрешению конкретных
проблемных ситуаций в системах управления разного уровня - производственных и
региональных. Позднее, в рамках подхода предложенного О.С.Анисимовым [3],
оргдеятельностная игра стала использоваться для формирования способностей к
организации деятельности, мыслекоммуникации и рефлексии. Методология и
методологическое движение, детищем которого являются ОДИ и ещё целая батарея
игр, ещё не вошло или, по выражению А. С. Сухорукова, не проникло ''сколько –
нибудь серьёзно в ''корпус идей'' общей психологии''[4]. Однако их внедрение и
использование в системе высшего образования говорит об их широких
образовательных возможностях. Практика
применения ОДИ, как одной из форм учебного процесса, существует уже в течение
ряда лет на факультете управления и предпринимательства Карагандинского
государственного технического университета. Есть упоминания об использовании
данного типа игр в учебном процессе в Казанском государственном университете.
С
точки зрения своей формы игра не есть обычная учебная деятельность, а
представляет собой скорее выход из этой деятельности в другую, временную сферу
деятельности, имеющую собственную
направленность. Как пишет Й.Хейзинга, игра прерывает обычный процесс
жизнедеятельности, ''вклинивается в него как временное действие, которое
протекает внутри себя самого,..обособляется...местом действия и
продолжительностью. Игра разыгрывается в определенных рамках пространства и
времени. Её течение и смысл заключены в ней самой'' [5]. Игровое пространство - это обособленное
пространство, в некотором смысле ''отгороженное'' своими правилами. Оно, как бы временный мир внутри обычного, создаваемый для выполнения
замкнутого в себе действия. В игре человек свободен не только от реального мира,
но и от самого себя - реального.
Благодаря игре все нормы настоящего, все довлеющее над человеком прошлое
отстраняется, отходит на задний план, становится несущественным и тем самым создаются условия для появления
человека ''возможного''. Игровой метод обучения (ОДИ) основан на поисковой
учебно-исследовательской
деятельности студентов. Он
позволяет снижать критичность и
самокритичность обучаемого по отношению к своим умственным способностям,
помогает осмыслить типичные умственные
и практические действия, выработать навыки коммуникации и организации
деятельности. К тому же, как основные процедуры в нём используются
коммуникация, мышление и рефлексия, которые входят в выделенный нами состав
условий продуктивной совместной мыслительной деятельности. Рассмотрим основные особенности ОДИ.
Центральным моментом в данном типе игр
является сценическое моделирование
содержания, заимствованного из
профессиональной или из любой другой форм жизненной практики, обязательно
в проблемной форме, привлекаемое для изменения и развития
ученика. Сложность процессов решения
проблемы рождает потребность в организации рефлексии. В систему средств,
организующих рефлексию входят: язык теории деятельности, понятия и категории,
логика и мыслетехника. Вся совокупность процедур организации процесса рефлексии
называется игротехникой. Основными объектами внимания игротехники являются
совмещение демонстрационных действий, их рефлексии и критериального обеспечения
рефлексии. Как ведущий слой в игре
выделяется коммуникация. Одним из
основных способов организации коммуникации является построение схем
изобразительного типа – схематизированных изображений (СИ). Опираясь на них,
игрок, его оппоненты, игротехник и другие превращают полемику в направленное
взаимодействие, вовлекающее все ресурсы языка, логики, совместности действия.
Превращение полемики в организованный процесс позволяет легко моделировать в
мышлении игрока основные типы мыслительных процедур – высказывание авторской
точки зрения, понимание и критику высказываний, постановку и решение задач и
проблем. Основными результатами организационно – деятельностной игры, как
считает её создатель являются: развитие социально и социокультурно организуемой
деятельности,“выращивание” потребности в самопознании, самоопределении и преобразовательном отношении к себе,-
быстрое становление и развитие сплочённых групп и команд [5 ].
Движение содержания или, другими
словами, развитие решения проблемы в ОДИ разворачивается в
соответствии со структурой пятиблочного анализа деятельности, разработанного
Анисимовым О. С.[ 5 ] и представляет собой следующую последовательность фаз.
Первая
фаза – ценностно-целевая, которая предполагает введение предварительных
представлений о сущности игры, постановку перед игроками целей игры, объяснение
её организационного построения. Так,
уже в Установочном докладе ''закладываются'' ценности образования, которые
являются ведущими для преподавателей и относительно которых игроки должны самоопределяться в ходе игры и
в процессе обучения в целом. Целевая ориентация игроков заключается в
постановке перед ними определенной конкретной проблемы (Например: понять что
такое ''Учебное действие'') и разъяснения способов ее достижения,
последовательность которых заключена в тематике дней.
Следующая
фаза – ситуационная. Она представляет собой исследование заданной (учебной,
управленческой и т.д.) деятельности, которое основывается на собственном опыте
пребывания и участия в этой деятельности. Игроки обмениваются первичными,
имитационными, ситуационными и индивидуализированными знаниями о прошлых
действиях, которые они относят к исследуемой деятельности. Предметом
исследования являются все существенные явления, так или иначе влияющие на
функционирование или развитие конкретной деятельности. Процедура исследования
должна соответствовать следующим критериям:
1.
безоценочности (недопустимости преждевременных оценок приводимых
представлений);
2. полноте фиксаций (как можно более подробному
описанию эмпирических ситуаций, в
которых происходило исследуемое действие);
3.
историчности или эмпирической каузальности (фиксации во временной
последовательности существенного для анализа ряда событий, фактов);
4.
безообобщенности (т.е. недопустимости преждевременных обощений материала);
5.
регистрационности разномнений (зафиксированности противоречивых
(противоположных) взглядов на ситуацию);
6.
цитатности (буквальности в фиксации описаний игроков, недопустимости
преждевременного перевода в ''свои слова'');
7.
расчленённости материала (первичной сортировки информации, фактам по
определенным группам по похожим внешним признакам);
8.
подробности описания ''мест затруднений'' (т.е. приводимые игроками описания
ситуаций могут содержать описания
затруднений в выполнении действий, побочных факторов, мешающих достижению целей
или задач действия).
В результате обсуждения всех
индивидуальных представлений, выстраивается одно общее представление
(образ), которое с точки зрения
игроков наиболее полно отражает все составляющие элементы этого действия. Затем
это общее представление переводится в
демонстрационный образец действия. Поскольку опыта действия обычно не хватает,
демонстрируемое действие, как правило, не достигает цели. Обнаружение этого
позволяет перейти в аналитическую фазу, которая начинается с ситуативной
концептуализации.
Концептуализация
направлена на абстрактное описание реальности и состоит в абстрагировании и
схематизации существенных компонентов демонстрируемых образцов действия, путем
выделения его структурных (теоретических) блоков. На этой стадии перед игроками встает проблема отбора из
зафиксированного материала наиболее существенных моментов и достраивания
недостающих. Продуктом этой фазы деятельности является теоретическая
(идеальная) схема моделируемой деятельности. Концептуальный продукт игроков
необходимо предполагает проверку на соответствие таким принятым критериям как:
1.
структурности (представления в целостной картине всех функциональных
составляющих данного типа действия);
2.
константности (фиксированности, неизменности построенных концептуальных
оснований на одном уровне абстрактности);
3.
внутренней каузальности (неразрывной процессуальности, причинно - следственных
связей;
4.
фокусированнсти (выделенности определенных значимых акцентов, которые
рассматриваются более подробно);
5.
предметности ( соответствия концептуальных содержаний предмету рассмотрения);
6.
схематичности оформления;
7.
однородности (соответствие рамкам теоретико - деятельностного подхода,
непротиворечмвость предметных фокусировок);
8.
адаптированности концептуального языка для всех участников игрового процесса и
др.
Ещё одной фазой игры является проблемная или понятийная фаза.
Пик проблематизации обычно соответствует третьему дню игры, задачей которого
является установление соответствия между теперь уже концептуальным конструктом
деятельности и предлагаемым демонстрационным образцом. При обнаружении
несоответствия вводится вопрос, который требует изменения теоретической
(концептуальной) схемы - её дополнения, уточнения, редукции. Поводом выступает
обнаружение значимого для раскрытия затруднения звена исходных условий, не
имеющего теоретического раскрытия. Например, если в теоретической
(концептуальной) схеме игроки указывают, что учебное действие начинается с
понимания учителем ''заказа'' ученика
на обучение, а в их демонстрационном
образце учебное действие начинается с того, что учитель приходит и сообщает
тему урока, то, становится явным несоответствие между теоретическим конструктом
учебного действия и его реальной практической демонстрацией. И, как следствие
этой фиксации, осознается необходимость перестройки абстрактных оснований или изменения
демонстрационного образца действия. К предмету проблематизации также относится анализ исходных оснований
концепта, с помощью которого в группах происходило описание деятельности. В
такой ситуации игрокам предлагается ''отрефлектировать'' использованный ими
способ разработки концептуального конструкта, привлекая теоретическое
содержание в качестве гипотезы. На этой фазе работы часто возникает ситуация,
когда гипотезы не подтверждаются, а других возможных подсказок уже нет. Тогда
на методологической консультации вводятся основания теории деятельности, набор
понятий и категорий, которые при их использовании дают возможность построения
необходимой добавки, которая нужна для преодоления проблемы теоретических
обоснований игроками своих действий, а в дальнейшем и построения недостающих
звеньев концептуальной схемы. После нахождения нового теоретического звена,
производится его проверка на совместимость с предыдущим.
К
последней фазе игры относится проектирование. Основной целью проектирования
является построение нормативной картины деятельности на различных уровнях
обобщения, проекта деятельности, её модели. Фаза проектирования - завершающий
этап игры, в котором концептуальный конструкт, переработанный и дополненный,
переводится в план проекта деятельности и апробируется опять же в
демонстрационном образце.
Итогом реализации в
пространстве игры всех фаз
деятельностного анализа является построение участниками концепции и проекта
анализируемой деятельности, которые представляют собой её структурно – понятийное
описание, зафиксированное в СИ. Данные
продукты ОДИ могут быть использованы игроками в реальной практической
деятельности.
1.Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991. 352 с.
2.Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности/Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995. 800 с.; С.115-143.
3.Анисимов О.С. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М.: НМЦентр ПК, 1991. 122 с.
4.Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы
психотехники и мыслетехники. М.:
Российская, 1998. 772 с.
5.Анисимов О.С. Методологическая версия категориального
аппарата психологии. Новгород: Всесоюзный
методологический центр при инновационном объединении АН ССР, 1990. 332 с.