Психология и социология/8. Педагогическая психология.

Старший преподаватель Бубчикова Н.В.

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал ОГУ)

Введение в проблему формирования психологической готовности будущих учителей начальной школы к развитию учебной мотивации у учащихся младших классов.

Содержание, цели и задачи нашего исследования предполагают определение понятия психологической готовности будущих учителей к развитию учебной мотивации у учащихся младших классов, выделение важнейших характеристик, рассмотрение условий осуществления подготовки будущего учителя в рамках профессионального обучения. Особое значение для нашего исследования имеет анализ различных подходов к определению сущности основополагающего понятия «психологическая готовность в рамках профессионального обучения». Теоретическое обоснование этого понятия позволит нам обратиться непосредственно к предмету исследования: определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование психологической готовности у студентов к развитию учебной мотивации у учащихся младших классов.

В толковом словаре В.И. Даля «готовность» толкуется как «состояние или свойство готового» [1]. Существуют различные подходы к определению понятия «готовность к деятельности»: одни ученые рассматривают ее как наличие определенных способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.), другие – как свойство личности (А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, В.И. Ширинский и др.), третьи – как состояние личности (В.М. Сазаров, А.А. Смирнов, И.С. Якиманская и др.).

Приведем несколько определений готовности:

- готовность к действию – это состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий [2];

- готовность – это

1) положение подготовленности, в котором организм настроен на действие или реакцию;

2) состояние человека, при котором он готов извлечь пользу из некоторого опыта. В зависимости от типа опыта, это состояние может пониматься как относительно простое и биологически детерминированное или как сложное в когнитивном плане и в плане развития [3].

Указанные определения трактуют готовность к деятельности как психическое состояние. Н.С. Филатова в своем исследовании определяет готовность как устойчивую характеристику личности [4]; Т.А. Оболдина под готовностью к определенной деятельности понимает «сложное интегративное профессионально значимое новообразование, сущность которого составляет взаимодействие мотивационно-ориентационного, содержательно-операционального и контрольно-оценочного компонентов, обеспечивающих оптимальное функционирование учителя в обществе» [5]. Г.И. Вергелес, А.И. Раев в своем исследовании разработали готовности специалиста к профессиональной деятельности в области образования, которые должны определить степень готовности выпускника педагогического вуза к профессиональной деятельности в постоянно меняющихся социальных условиях. По мнению авторов, уровень готовности специалиста должен оцениваться по основным функциям, характерным для педагогической деятельности. В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев под готовностью понимают «наличие компетентности, знаний и умений, требуемых для выполнения поставленных задач (структура готовности также включает установки лица на соответствующие действия)» [6].

Из исследования В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова следует, совокупность теоретической и практической готовности составляет модель профессиональной компетентности учителя [7]. При этом содержание практической готовности выражается во внешних умениях, а теоретической – в умении педагогически мыслить и осуществлять рефлексию.

Готовность студентов как качество личности М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович характеризуют через наличие следующих компонентов [8]:

- мотивационного (положительное отношение к профессии, интерес к ней, другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы);

- ориентационного (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требования к личности);

- операционального (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.);

- волевого (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей);

- оценочного (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцом).

В дополнение к указанным компонентам готовности как качества личности некоторые авторы добавляют коммуникативный и речевой компоненты.

Исходя из анализа понятия готовности к деятельности, можно сделать вывод, что готовность к профессиональной деятельности современные исследователи понимают не как простое, биологически детерминированное состояние, а как устойчивую характеристику личности, сложное интегративное профессионально значимое новообразование. Готовность к профессиональной деятельности мы будем понимать так же, как М.И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович, как важнейшее качество личности, сложное психологическое образование. Оно является продолжением устойчивой, длительной психической готовности.

В своей работе мы рассматриваем готовность педагога с позиции его взаимодействия с субъектами образовательной деятельности. В связи с этим интересно исследование Е.А.Левановой, в котором предложен такой подход к проблеме взаимодействия. Речь идёт о практической подготовке будущего учителя к взаимодействию с детьми, их родителями и педагогами уже в процессе профессионального образования.

Данное понимание психологической готовности структурных компонентов деятельности, взаимодействия (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.А.Деркач, М.И.Дьяченко. Е.П.Ильин, Я.Л.Коломинский, Б.Ф.Ломов, Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн) позволяет выделить составляющие компоненты понимание психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию и на их основе определить структуру этой готовности.

В научной литературе выделяют по существу одни и те же структурные компоненты взаимодействия, по-разному их называя:

- практический (В.Н.Мясищев), он же поведенческий (Я.Л.Коломинский), регулятивный (Б.Ф.Ломов);

- эмоциональный или аффективный (все авторы);

- когнитивный (Я.Л.Коломинский), он же гностический (В.Н.Мясищев), информационный (Б.Ф.Ломов).

За основополагающие структурные компоненты психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию в качестве необходимых и достаточных для нашего исследования, мы принимаем следующие: когнитивный, поведенческий, эмоциональный.

Содержание когнитивного компонента образуют знания, умения, навыки о сущности педагогического субъектного взаимодействия, его эффективной организации, сформированность образа педагогической профессии, адекватное оценивание себя и своей деятельности, устойчивое стремление к саморазвитию.

Содержание поведенческого компонента образуют умения и навыки организации, прогнозирования и развития субъектного взаимодействия с учениками, умение выстраивать субъектные отношения в личностном и профессиональном взаимодействии, умение рефлексивного анализа своей деятельности, поведенческих и личностных проявлений.

Содержание эмоционального компонента - эмоционально-положительный настрой на взаимодействие, эмпатия как способность к глубокому проникновению в субъективный мир других, готовность адаптировать свое состояние для достижения понимания других.

Для каждого компонента мы обозначили соответствующие показатели. Показатель определяется как некие данные, по которым можно судить о развитии или ходе чего-нибудь. Таким образом, выделенные показатели по компонентам психологической готовности будут выступать количественными и качественными характеристиками изучаемого объекта, т.е. мерой выраженности.

Когнитивный компонент психологической готовности к развитию учебной мотиивации представлен через показатели - направленность на педагогическое взаимодействие, освоенность как система знаний, умений и навыков о профессиональном взаимодействии, адекватное оценивание себя, своей деятельности.

Поведенческий компонент рассматривается через показатели - владение коммуникативными и организаторскими умениями во взаимодействии и рефлексивный анализ своей деятельности. Первый показатель предполагает активную реализацию имеющихся умений и навыков в создании субъектных отношений. Рефлексивный анализ рассматривается как наличие способности к анализу своей деятельности, личностных и поведенческих проявлений во взаимодействии, умение организовывать рефлексивный диалог с учениками, иметь устойчивую потребность и желание к саморазвитию, самореализации в педагогической деятельности.

Основным показателем эмоционального компонента выступает владение эмпатическими умениями, характеризующимися эмоционально-ценностным отношением к ученику, взаимодействию с ним, к педагогической деятельности в целом, способностью к глубокому проникновению в субъективный мир других, готовностью адаптировать свое субъективное восприятие к восприятию другого человека для достижения большего понимания. Нами выделены эмпатические умения, т.к. они обеспечивают эффективность реализации когнитивного и поведенческого компонентов педагогического взаимодействия. Эмпатические свойства человека, его способность к эмоциональному сопереживанию, сочувствию и отклику на психическое состояние другого играют существенную роль в педагогической деятельности, оказывают заметное влияние на результаты обучения и воспитания (С.В.Кондратьева, Т.И.Руднева, И.М.Юсупов).

Выделенные показатели и их параметры не исчерпывают всего многообразия качественных характеристик психологической готовности к развитию учебной мотивации у учащихся младших классов, но в контексте нашего исследования они являются наиболее значимыми.

В эмпирической части работы мы будем опираться на указанные показатели и их параметры, а также использовать их при изучении уровня сформированности компонентов психологической готовности будущего учителя к развитию учебной мотивации у учащихся младших классов.

Литература:

1. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. – М.: Русский язык, 1989. – 700с.

2. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1983. – 448с.

3. Большой толковый психологический словарь: В 2 т./ Под ред. С.Н. Дмитриева – М.: Вече АСТ, 2000. – 1152 с.

4. Филатова, Н.С. Формирование профессиональной готовности будущего учителя биологии к экологическому образованию школьников: Дис. …к.п.н. – Л., 1988.

5. Оболдина, Т.А. Педагогические условия формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования: Автореферат дис. …к.п.н.: 13.00.01. – Челябинск, 1999.

6. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т./ Под ред. С.Я. Батышева. – М., АПО, 1998.

7. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

8. Дьяченко, М.И. и др. Психология высшей школы (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). – Минск: Изд-во БГУ, 1978. – 320с.