Педагогические науки / 3. Методические основы воспитательного процесса

Чекина Е.В.

Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, Беларусь

Понятие «содержание воспитания»: проблема дефенитивного оформления

Одно из основополагающих мест в номенклатуре педагогических понятий в исследованиях ученых-педагогов отводится категории «содержание воспитания». Вместе с тем, динамика функционирования этой категории в работах разных авторов характеризуется отсутствием единой дефинитивной оформленности. В работах одних ученых содержание воспитания рассматривается как совокупность свойств и качеств, которые необходимо формировать у растущей личности, в трудах других авторов границы данного понятия перемещены в область алгоритмов и способов развертывания педагогической деятельности.

Так, например, в современной справочной педагогической литературе понятие «содержание воспитания» одновременно представлено как «(1) – совокупность качеств личности, формируемых в процессе воспитательной деятельности; (2) – целенаправленное, организованное взаимодействие школьника с миром во всем его многообразии» [2, с. 121–122].

Ясно, что необходимо осмыслить и само понятие, и границы его применения. Для внесения некоторой ясности в разрешение данного вопроса вполне уместно произвести сравнение понятий «содержание воспитания» и «содержание образования (обучения)». Следует подчеркнуть, что в педагогике в вопросе исследования сущности понятия «содержание образования» достигнуто определенное единство суждений. Этим термином ученые обозначают систему научных знаний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми должна овладеть растущая личность, иными словами, – педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте (В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, И.Ф. Харламов и др.). Если принять во внимание, что образование трактуется как процесс обучения и воспитания, то возникает вопрос: почему же при исследовании содержания образования (и обучения) следует ответить на вопрос «чему учить?», а при определении содержания воспитания многими учеными на протяжении длительного времени ставится вопрос не «что воспитывать?», а «как воспитывать?».

Так, по мнению И.С. Марьенко, содержание воспитания представляет собой подбор необходимых видов деятельности, вызываемых ими отношений и условий их реализации, на основе которых происходит формирование положительного поведения воспитанников. Это содержание воспитания «реализуется в различных организационных формах и с помощью многообразных методов и методических приемов» [4, с. 32].

Н.Е. Щуркова считает, что «содержание воспитания – это то, чем наполняется организуемая педагогом деятельность детей» [6, с. 144]. Данный подход к определению сущности содержания воспитания поддерживается также Л.И. Маленковой, выделившей три составных элемента этого содержания, обозначающие по своей сути направления организации педагогом взаимодействия воспитанников с окружающей действительностью: нравственное просвещение; создание опыта сопереживания «позитивного при встрече с ИСТИНОЙ, ДОБРОМ, КРАСОТОЙ и негативного при встрече с ЛОЖЬЮ, ЗЛОМ, БЕЗОБРАЗНЫМ»; организация разнообразных видов деятельности [3, с. 32–33].

На наш взгляд, причиной иллюстрируемого феномена послужило формирование в советской педагогике социально ориентированного подхода к определению общей цели воспитания, ее абстрактный характер, неструктурированность и эмпиризм. В середине ХХ в. советская педагогическая наука, вынужденная «онаучивать» установки вышестоящих инстанций, исходя из определения цели воспитания как формирования всесторонне развитой личности, не ставила перед собой задачу определения ее смысла. Методологические ограничения на поиск смысла цели и, соответственно, содержания воспитания обусловили ситуацию перевода значения категории «содержание воспитания» в область алгоритмов и способов осуществления педагогической деятельности: таким путем была снята задача осмысления того, что именно следует воспитывать. Вместо этого предлагались разносторонние способы и формы организации воспитания, связанные с реализацией того или иного направления этого процесса (нравственного, эстетического, физического и др.), которые задавались без учета необходимости определения их содержания, но с обязательным учетом того, что надо сделать в организационном плане.

Определению продуктивного направления в истолковании сущности понятия «содержание воспитания» способствует обращение к трудам ученых, где это понятие рассматривается как совокупность внутриличностных образований, конкретизирующих общую цель воспитания.

Вопрос о необходимости применения категории «содержание воспитания» в значении уточнения общей воспитательной цели решался Н.И. Болдыревым, в связи с чем данный термин должен был очертить необходимую совокупность личностных качеств, заданной как воспитательный идеал. «При раскрытии содержания воспитания важно выделить и раскрыть наиболее значимые качества, черты характера, от которых зависит поведение личности… – отмечал Н.И. Болдырев. – Формирование и закрепление этих качеств и составляет основное содержание воспитания молодого поколения» [1, с. 13].

Конструктивное научное осмысление рассматриваемой категории связано с активным развитием в последней четверти ХХ века личностно ориентированной концепции воспитания, обратившей исследователей к изучению внутренней сферы личности и обусловившей «феномен реставрации категориального сдвига» (С.В. Кульневич) понятия «содержание воспитания» в педагогической литературе.

Необходимость использования в педагогике личностного подхода к определению содержания воспитания подчеркивалась И.Ф. Харламовым, который отмечал, что одной из сторон содержания воспитания «является определение тех психологических свойств и качеств, которые необходимо формировать и развивать у учащихся и которые выступают как основа их нравственного поведения» [5, с. 251].

С позиций личностно ориентированной концепции, базирующейся на идеях личностного подхода, необходимым условием определения и достижения частных целей, заключенных в содержании, является осознание общих целей воспитания, представленных интегративными качествами личности. В этом случае содержание воспитания, будучи материализованным воплощением его общих целей, определяется совокупностью качеств личности, которые являются внутренними психологическими предпосылками поведения и деятельности воспитанников, их отношений к окружающему миру, обществу, другим людям и к самому себе. Таким образом частные целевые установки перестают быть представленными в качестве абстрактных этических категорий, а становятся практически реализуемыми. Цель воспитания конкретизируется и приобретает технологический вид. При этом содержание воспитания представляет собой не механическую сумму отдельных личностных качеств, а их научно обоснованную взаимосвязанную систему.

Литература

1. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. – М.: Просвещение, 1981.

2. Краткий педагогический словарь / Сост. Г.А. Андреева, Г.С. Вяликова, И.А. Тютькова. – М.: В.Секачев, 2005.

3. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

4. Марьенко И.С. Процесс нравственного воспитания в советской школе: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1970.

5. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания. – Минск: Изд-во БГУ, 1972.

6. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. – СПб.: Питер, 2005.