Рак О.М., Томко І.Є., Починок Л.І.

Кафедра іноземних мов

Буковинського державного медичного університету

Структурна модель у форматі навчання

іншомовної компетенції студентів

Формування іншомовної компетенції студентів передбачає створення у них навичок читання і перекладу наукового тексту з подальшим розвитком різних видів мовленнєвої діяльності. Для досягнення поставленої мети необхідно спрямовувати зусилля на об’єднання цих завдань, а при плануванні навчального процесу – враховувати поетапність навчальних дій.

Загальновизнаним є той факт, що головною ланкою на першому етапі навчання є вивчення граматичних конструкцій, без знання яких неможлива робота над текстом із різною кінцевою метою – розуміння його змісту, перекладу чи викладу іноземною мовою у формі переказу чи анотації.

Теорія трансформації і т.зв. принципи породжувальної граматики, які пропонують структурні методи дослідження мови, допомагають у розв’язанні питання розподілу граматичного матеріалу для розвитку навичок читання, перекладу і мовлення іноземною мовою. З огляду на ці теоретичні концепції, переклад – це трансформація повідомлення однією мовою на відповідне – іншою. Вона вимагає заміни тексту оригіналу текстом перекладу із збереженням інваріанта повідомлення. У процесі перекладу відбувається заміна не окремих слів, а словосполучень, фраз, речень. Так, наприклад, таке англійське речення як “Strazhesko was the first to describe the clinical picture of myocardial infarction” замінюємо в українській мові на “Стражеско був першим, хто описав клінічну картину інфаркту мміокарда.” Отже, потрібно навчати не лише окремих граматичних форм і правил їх вживання, а структурних моделей, характерних для функціонального стилю мови, що вивчається (у даному випадку – англійської субмови медицини). У вищенаведеному прикладі це – структурна модель “He was the first who ….”

Положення породжувальної граматики (яка розглядає мову як систему структур, в якій складніші типи речень, виводимо із простіших) дозволяють здійснити принцип “від простих моделей до складних” і розташувати їх у такому порядку, де нова структура відрізнялась би від попередньої додатковим новим елементом, а отже, завдання ускладнювалось би. Така послідовність викладу граматичного матеріалу відрізняється від традиційної методики вивчення граматики, де за основу беруть не тип речень, а сукупність форм слів – частин мови. Так, згідно з цим принципом при вивченні, наприклад, такої віддієслівної форми як герундій не слід розглядати його одразу в усіх функціях, а розпочати з моделі речення з даним граматичним явищем у функції підмета, і лише пізніше, послідовно, – у функції додатка та інших функціях.

Структурна модель, з якою студенти знайомляться в цілому ряді однотипних речень, дає їм змогу набути навичок вільного користування конструкціями, типовими для мови, що вивчається, а різноманітність вправ, що тренують ту чи іншу модель, сприяє автоматизації цих навичок. Якщо на попередньому занятті викладач ввів модель речень на Present Perfect, де Past Perfect є частиною присудка, то досить швидко після цього можна ввести складнішу модель речення з Past Participle, де він є частиною складного додатка. Наприклад, “The doctor has written a prescription of antibiotics to arrest the inflammatory process in the lungs” i “I have a prescription of antibiotics written (by the doctor) to arrest the inflammatory process in the lungs”.

Таким чином, непомітно здійснюється перехід від простішої до більш складної структури речення, а модель, підкріплена перекладом, опановується легко і активно.

Для активізації граматичних структур необхідно правильно відібрати і розподілити лексичний матеріал. Формування вокабулярію починаємо з мінімуму, наповнюючи його новими лексичними одиницями. Але найголовніше – це розподіл лексичного матеріалу для лексичного наповнення граматичних структур. Проблема відбору словника пов’язана із питанням доцільності введення слова в системі його значень з огляду на проблему багатозначості англійської лексики. При цьому йдеться не лише про абсолютно різні значення слова, але й про багатозначність терміна в конкретній субмові. Так, наприклад, при зіткненні із словом “eruption”, що в субмові медицини має такі значення як “висип на шкірі”, “прорізування (зубів)”, “спалах (епідемії)” студенту важко зорієнтуватись у виборі без врахування широкого контексту, в якому цей термін функціонує. Труднощі виникають і у перекладі слів з різними їх значеннями у випадках, коли вони вживаються самостійно, і при входженні цих слів у певні словосполучення і вирази. Так, англійське дієслово to make (робити) студент легко перекладе у поєднанні з to make an offer (a proposal) (зробити пропозицію). Але він навряд чи зможе оволодіти всіма змістовними відмінностями цього дієслова, якщо одночасно ввести “to make friends (enemies)” – подружитися (стати ворогами); to make smb. to do smth. – заставити кого-небудь зробити що-небудь тощо.

Для точного перекладу потрібно знати різні значення слова. Це уможливлює знаходження точного еквівалента слова у рідній мові. Але для практики мовлення потрібне лише точне зання того чи іншого значення слова і тієї структурної моделі, в якій воно вживається. Отже, спочатку потрібно вводити слово з одним значенням, і лише поступово – на подальших етапах – переходити до т.зв. collocations – кола слів, з яким дане слово поєднується, набуваючи іншого значення. У процесі читання текстів за фахом головною складністю для студента є не зміст нового слова, а вживання його у мові. Ось чому потрібно навчати моделі, де саме реалізується конкретна лексична одиниця і з якою групою слів вона поєднується в межах лексико-семантичної і граматичної структури в конкретному значенні. Якщо в межах однієї структурної моделі різні форми узгодження диференціюють значення, то, очевидно, слід обмежити контексти вживанням однієї моделі. Так, при введенні мовної одиниці “to meet wishes” (задовольняти потреби) недоцільно вживати “to meet difficulties” (долати труднощі).

З іншого боку, при роботі над текстом не можна обмежуватися лише одним значенням терміна, що вводиться, – студент може випустити з виду багатозначність слова. Тому потрібно підкреслити його взаємозв’язок і відмінності із співвідносними словами-значеннями. Так, слова-значення, об’єднані на основі спільності їх структурних ознак, зазвичай близькі сематично. І студентів потрібно навчати вмінню поєднувати їх у “змістовні”, “семантичні” поля. Напр., to differ from smth. (відрізнятися від…); to separate from smth. (відокремлюватися від…); to free from smth. (звільнятися від…).

Слова, близькі за значенням, які реалізуюються в одній і тій самій моделі речення, потрібно згрупувати за семантичним принципом. Такий розподіл матеріалу призведе до оптимального запам’ятовування близьких за тематикою мовних одиниць і допоможе реалізації навичок іншомовної компетенції. При опануванні нових значень слова необхідно повертатися до розгляду синонімічних і антонімічних відношень у лексиці, поступово опановуючи їх складну змістовну структуру.

Таким чином, систему формування іншомовної компетенції студентів можна успішно здійснювати шляхом:

– введення певних граматичних форм при допомозі структурних моделей;

– побудов речень за аналогією із попередньо підготовленими зразками;

– автоматизації набутих граматичних навичок у мовленнєвих ситуаціях;

– наповнення граматичних структур знайомою фахово орієнтованою лексикою.

Література. 1. Communication in the modern languages classroom / By Joe Sheils. – Srtasbourg: Council of Europe Press, 1993. – C. 33 2. Зонтова С.Е. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку студентов педагогических специальностей // Актуальні проблеми романо-германської філології в Україні та Болонський процес. – Чернівці: Рута, 2004. – С. 90-92. 3. Глоба О. The Structural Analysis of Word – Families // Матеріали третьої міжнародної конференції “Лінгвістичні та методичні проблеми навчання мові як іноземній”. – Полтава, 2000. – С. 45