Филологические науки (1)

Бражинина Г. В.

Донбасский Государственный Технический Университет

старший препод. кафедры иностранных языков

Методика преподавания языка и литературы

Само понятие “метод/методика” имеет в специальной литературе более узкое и более широкое толкование. Первое касается конкретного процесса преподавания предмета (как обучать); второе, для которого в ФРГ в 60-х годах закрепилось обозначение дидактика, охватывает факторы выбора учебного материала, его прогрессию, цели и содержание предлагаемого учебного материала (чему обучать). Согласно данным критериям в истории развития методов обучения и преподавания иностранных языков сложились следующие понятия: a) грамматико-переводной метод; b) прямой метод; c) аудио-лингвальный и аудиовизуальный методы; d)коммуникативный метод; e) интеркультурный подход в обучении иностранному языку. Все учебники и учебные пособия по иностранным языкам могут быть проанализированы на предмет отнесения их к какому-либо из упомянутых методов. Объектами такого анализа будут являться: a) тексты параграфов; b) предъявление грамматики; c) построение и содержание упражнений; d) строение параграфа; e) прогрессия учебного материала. Каждый из методов обучения иностранным языкам получает своё представление и анализ на страницах учебного пособия. Авторы данного обзора исходят из того, что отечественным специалистам в области преподавания немецкого языка и всем когда-либо его изучавшим наиболее известным является грамматико-переводной, основополагающие черты которого заключены уже в самом названии. Языковая коммуникация невозможна без чёткого взаимодействия основных видов речевой деятельности – чтения, письма, говорения и аудирования. На фоне этого неоспоримого факта особо ощутимо недостаточное внимание со стороны исследователей в области методики и дидактики преподавания иностранного языка к проблемам, связанным с теоретическим осмыслением механизмов восприятия иноязычной речи на слух, систематического обучения и тренировки навыков аудирования. Даже краткий экскурс в историю методики и дидактики преподавания иностранного языка позволяет убедиться в том, что в период господства грамматико-переводного метода аудирование сводилось к восприятию на слух речи учителя, а с появлением аудио-лингвального и аудиовизуального методов ограничилось прослушиванием текстов на иностранном языке в звуколаборатории с последующими ответами на вопросы об услышанном и выполнением упражнений, получивших в дидактике обозначение pattern drill . Только лишь появление в 70-е годы коммуникативного метода преподавания иностранного языка изменило отношение к аудированию, определив ориентиры для разработки системы упражнений, тренирующих восприятие иноязычной речи. Приблизительно в то же время появились учебники немецкого языка, построенные на основе коммуникативного метода и предлагающие систематическую работу по тренировке навыков понимания иноязычной речи на слух. Берём на себя смелость утверждать, что и в практике работы с текстами для аудирования на факультетах иностранных языков использовались все те же, традиционные для грамматико-переводного метода, формы презентации текста и его контроля путем пересказа, ответов на вопросы, письменного изложения услышанного. Очевидный с позиций сегодняшнего дня парадокс заключается в том, что таким образом проверялся не навык восприятия иностранной речи на слух, а навыки говорения или письма. Настало время задуматься над самим феноменом аудирования, над видами используемых в условиях коммуникативного метода текстов, над целевыми установками для прослушивания и, наконец, над видами упражнений, целесообразных для использования на различных этапах обучения аудированию. На эти и другие вопросы даёт ответы том 5 серии учебных материалов для заочного обучения “Навык аудирования” Барбары Дальхаус . Коммуникативная дидактика выдвинула на передний план необходимость использования в качестве материалов для аудирования текстов в их естественной языковой ситуации: объявлений на вокзале, в транспорте, телефонных разговоров, рекламных объявлений по радио и так далее. В связи с этим поменялись и целевые установки при восприятии информации на слух. Практика контроля прослушанного с помощью пересказа порочна еще и потому, что проверяет не способность понимать на слух, а возможности памяти, не делая скидку на то обстоятельство, что при пересказе текст не всегда может быть воспроизведен в полном объеме, даже если и был полностью понят. Барбара Дальхаус выделяет следующие основные виды аудирования в зависимости от цели, которая ставится перед слушателем: a) глобальное, оно же курсивное (global, kursorisch), когда важно понять основное содержание текста, не вникая в детали; b) селективное, оно же экстенсивное (selektiv, extensiv), когда важна лишь определенная информация, а другая не имеет принципиального характера (например, сообщения о погоде для определенного региона, объявления о прибытии/отправлении поезда какого-то направления); c) интенсивное (тотальное), когда важно каждое слово (например, рецепт блюда). d) В зависимости от этого находится и система упражнений, целесообразных для того или иного вида аудирования. Различают упражнения: e)предшествующие тексту; g) выполняемые в процессе прослушивания; f) следующие за текстом. Следует заметить, что выполнение упражнений первой группы в наибольшей степени может влиять на процесс понимания предлагаемого текста. На этом этапе рекомендуется составление ассоциограмм, использование визуальных импульсов (фотографий, рисунков), акустических эффектов ( характерных шумов, музыки), упражнений на соотнесение рисунков с текстом, а также упражнения типа Bildsalat ( винегрет из картинок). При выполнении упражнений второй группы управление процессом прослушивания возможно лишь частично. Наиболее распространенными из этой серии являются упражнения на внесение определенных данных в заранее подготовленную таблицу (Raster), заполнение на основании прослушанного пропусков в тексте (Lueckentext), подчеркивание использованных в тексте слов в предварительно подготовленном списке (Wortliste), восстановление последовательности прослушанного, написание так называемого визуального диктанта (visuelles Diktat), когда выполняется рисунок в соответствии с текстом для аудирования. Выполнение упражнений третьей группы совсем не влияет на процесс восприятия, а служит лишь для контроля прослушанного. Проверить правильность понимания текста на слух можно именно с помощью упражнений рецептивного характера: a) ответы на вопросы с помощью да/нет (правильно /неправильно); b) упражнение типа multiple-choice, когда из нескольких вариантов ответа выбирается правильный; c) ответы на вопросы (так называемые W-Fragen). Упражнения последней группы предназначены именно для контроля прослушанного, когда проверяется навык восприятия иноязычной речи на слух. Возникающее впечатление о механическом характере упражнений третьей группы обманчиво, ибо однократное прослушивание текста, как показывают эксперименты, создает немалые сложности даже для носителей языка.