Педагогическая психология

Кандидат психологических наук Ковалевский П.А.

Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, Беларусь

ПЕРЦЕПТИВНО-РЕФЛЕКСИВНАЯ СФЕРА УЧИТЕЛЕЙ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Проблема познания учителем ученика, направленного на личностный рост учащихся, приобретает особую актуальность в связи с задачами создания гуманистической системы воспитания.

Задачей исследования являлось выявление особенностей перцептивно-рефлексивной сферы учителей разных уровней педагогической компетентности.

Н.В.Кузьмина рассматривает профессионально-педагогическую компетентность (осведомленность, авторитетность) как свойство личности учителя, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные на формирование личности ученика. Профессиональная компетентность исследуется в социальной и педагогической психологии.

Психолого-педагогическая компетентность (ППК) включает: специальную и профессиональную компетентность (осведомленность и авторитетность в области науки, представителем которой он является, навыки и умения применять научные знания на практике); методическую компетентность в области способов формирования знаний и умений у учащихся; социально-педагогическую компетентность (в области общения); аутопсихологическую компетентность в области собственной деятельности и личности [1;2].

Исследованием было охвачено 120 учителей начальных классов г. Гродно и области. Для выявления уровней педагогической компетентности учителя мы применили методику оценки работы учителя Хэссарда (МОРУ), апробированную и адаптированную Л.М. Митиной и А.М. Раевским. Авторы методики определили минимально необходимый для учителя уровень педагогической компетентности. На основе методики мы выделили учителей двух уровней педагогической компетентности (НУ- нижний уровень и ВУ- верхний уровень), а затем сравнивали проявления социальной перцепции у учителей этих уровней.

Как свидетельствуют результаты исследования, уровень педагогической компетентности у учителей НУ незначительно превысил минимально необходимый уровень. Относительно низкие оценки были получены по следующим критериям педагогической компетентности: получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении (55%); демонстрация учителем знаний учебного материала, письменного и устного объяснения материала (88%); демонстрация учителем соответствующих методов обучения (69) В группе учителей ВУ уровень педагогической компетентности значительно превысил минимальный уровень по следующим показателям: общение, взаимодействие учителя с учащимися (95%0; поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке (90%); демонстрация учителем знаний объясняемого материала (93%); получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении (83%).

Понимание учителем ученика исследовалась с помощью метода независимых характеристик. Испытуемым учителям обоих уровней было предложено охарактеризовать сильного и посредственного по успеваемости учеников (по выбору самого учителя. Анализ независимых характеристик позволил выделить некоторые их компоненты (группы качеств и других сторон личности). В отличие от большинства учителей НУ, в первую очередь выделяющих интеллектуально-волевой комплекс качеств учащихся, учителя ВУ в первую очередь назвали эмоционально-динамические качества, рефлексивные и коммуникативные черты характера, а затем интересы, черты интеллекта, способности, отношение к учению и труду, волю. Эти качества и стороны личности ученика составили первый квартиль. Учителям ВУ педагогической компетентности свойственно восприятие учащихся как потенциально-творческой личности, что ориентирует всю их деятельность на личностный рост ученика. Об этом свидетельствует и тот факт, что первый квартиль составляют коммуникативные черты характера, которые относятся к вторичному, высшему классу личностных свойств.

Во второй квартиль ранжированного ряда фиксируемых учителями обеих уровней педагогической компетентности вошли: общественная активность, навыки и умения, отношение сверстников к ученику. Кроме этих качеств, учителя ВУ называют: условия семейного воспитания, они прослеживают влияние семьи на процесс становления личности ученика.

В третий квартиль ранжированного ряда качеств названных учителями НУ вошли: отношение взрослых к ученику, физическое развитие. Учителя ВУ, кроме того, назвали восприимчивость ученика к воспитательным воздействиям.

В четвертый квартиль вошли качества, названные только учителями ВУ: планы на будущее, результаты воспитания, позиция ученика, уровень притязаний, т.е. то, что характеризует ученика как личность. В четвертый квартиль у учителей НУ вошли качества, которые находятся в третьем квартиле учителей ВУ.

Содержательная сторона отражения учеников учителями ВУ, в отличие от учителей НУ, характеризуются следующими особенностями: широтой перечня качеств во всех подгруппах каждого квартиля; высокой частотностью применения научно-психологической терминологии; более обобщенным характером этого отражения (при более низкой частотности фиксирований фактов поведения). Содержательная сторона отражения учеников учителями НУ характеризуется более узким перечнем качеств во всех подгруппах каждого квартиля, менее обобщенным характером этого отражения, высокой частотностью фактов поведения, низкой частотностью применения научно-психологических терминов, преобладанием тех терминов, которые используются в «житейской» психологии. Ошибки в определении понятий и антонимов в основном характерны для учителей НУ педагогической компетентности. Учителя ВУ допустили всего четыре ошибки; в то время как у учителей НУ зафиксированы тридцать четыре ошибки: веселый − серьезный, уравновешенный−повышенная тревожность, застечивый − раскомплексованный, добрый − раздражительный, интеллигентный −грубый и др.

Рефлексирование учителем своего мнения об ученике достигается с помощью рефлексивных действий.

Анализ независимых характеристик учащихся, составленных испытуемыми учителями, позволил выделить следующие рефлексивные действия: постановка учителем вопроса (самому себе); выражение уверенности в правильности некоторых своих представлений об ученике; выдвижение гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения учащегося; утверждение (о наличии фактов поведения или качествах личности ученика); прогнозирование поведения и развития личности ученика; уточнение (своего мнения об ученике); проектирование личности учащегося; анализ результатов воспитательных воздействий; выявление причинно-следственных связей и фактов поведения; установка на познание учащегося; сомнение; прослеживание динамики отношений учителя к ученику.

На основе рефлексивных действий учитель проникает в динамику целостной структуры личности ученика, выявляет тенденции ее развития, диалектику внешнего и внутреннего, скрытые мотивы поведения, определяет восприимчивость ученика к воспитательным воздействиям, прослеживает зависимость поведения от внешних условий, определяет восприимчивость ученика к воспитательным воздействиям, прослеживает зависимость поведения от внешних условий, определяет степень выраженности отдельных личностных его свойств, указывает на нестабильность, незавершенность развития отдельных личностных качеств ученика, раскрывает противоречия личности ученика, несоответствие поступка, внешнего поведения подлинной сущности учащегося, фиксирует мотивы поведения и действий ученика и их противоречивость, соотносит актуальное и потенциальное в развитии личности, прослеживает динамику чувств.

Общим для учителей обоих уровней является видение противоречий личности ученика, фиксирование мотивов поведения и действий, видение их противоречивости, высказывания о динамике и противоречивости эмоциональной сферы ученика. В отличие от учителей НУ, учителя ВУ определяют восприимчивость учеников к воспитательным воздействиям, указывают на нестабильность, незавершенность развития отдельных личностных качеств ученика, соотносят актуальное и потенциальное в развитии личности, замечают несоответствие поступка, внешнего поведения подлинной сущности личности ученика.

Структура понимания учащихся учителями НУ и ВУ определялась путем контент-анализа независимых характеристик и построения на основе полученных данных графов, которые являлись отражением этой структуры. Анализ структуры понимания учителями НУ подтверждают данные, полученные при изучении содержательной стороны понимания путем ранжирования отдельных его компонентов. Качества, вошедшие в первый квартиль ранжированного ряда, оказались структурно наиболее тесно связанными. Они составили определенный интеллектуально-волевой комплекс свойств, характеризующих ученика как субъекта учебной деятельности. Структура понимания учащихся учителями ВУ характеризуется большей полнотой, сложностью, адекватностью и теснотой связей между компонентами по сравнению со структурой понимания учеников учителями НУ.

Для изучения ориентирующей функции мотивов социально-перцептивной деятельности учителя мы разработали специальную методику, которая включает 12 мотивировок. Методика основана на попарном сравнении каждой мотивировки друг с другом. В каждой паре учитель должен выбрать тот мотив, которому он отдает предпочтение при ответе на вопрос: «Что побуждает Вас познавать ученика?». Попарное сравнение мотивировок позволяет получить достаточно объективные данные о подлинных мотивах познания учителем учащихся. Степень выраженности каждой мотивировки выявлялась с помощью техники ранжирования.

Анализ 1-4 квартилей показал, что у учителей ВУ преобладают мотивация построения отношений с учеником на основе диалога, тяготение к доверительным отношениям, управлению личностным развитием, в то время как у учителей НУ преобладают стремление вооружить учащихся знаниями и умениями учения, оказать помощь в выборе профессии и т.д.

Исследование показало, что учителя НУ педагогической компетентности выделяют интеллектуально-волевой комплекс черт учеников, а также коммуникативные черты характера. На нижнем уровне педагогической компетентности понимание ученика основано на некоторых навыках и умениях изучения учащихся, характеризующих учителя как субъекта их познания. Данный уровень следует считать предметно-операциональным. Учителя ВУ педагогической компетентности, в отличие от учителей НУ, кроме отражения интеллектуально-волевых свойств учеников, свойственно постижение комплекса эмоционально-рефлексивных его свойств, у них выражены метарефлексия и гуманистическая направленность познания детей большой силы. Учитель на этом уровне проявляет себя не только как субъект познания учеников, но и как личность. Данный уровень познания учеников учащихся следует назвать рефлексивно-личностным. Содержательная сторона социальной перцепции учителей рефлексивно-личностного уровня, в отличие от учителей предметно-операционального, характеризуется проникновением в скрытые от непосредственного восприятия эмоциональную и рефлексивную (метарефлексия) сферы личности, динамику ее целостного развития.

Литература:

1. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод. пособие // Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи. – Рыбинск, 1993. – 54с.

2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высш. Школа, 1990. – 18с.