Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Ерёмин В.В.

Кемеровский государственный университет, Россия

Межкультурное обучение как одно из ключевых понятий в вопросе подготовки к межкультурной коммуникации: анализ подходов

Поиск новых концептуальных подходов к подготовке специалистов сопровождается разрешением противоречия между возросшей потребностью общества в специалисте нового типа и необходимостью эффективного совершенствования его профессиональной подготовки в межкультурной деятельности. В процессе становления межкультурной коммуникации как самостоятельной дисциплины практически сразу возник вопрос о том, как ее преподавать.

Основоположник межкультурной коммуникации Э. Холл подразумевал под ее преподаванием межкультурное обучение, основывающееся на практическом использовании фактов межкультурного общения людей, возникающих при непосредственных контактах с носителями других культур. Учебный процесс он понимал как процесс анализа конкретных примеров межкультурного общения, в результате которого расширяется межкультурная компетенция обучающихся и преодолеваются трудности в повседневном общении с людьми из другой культуры [1, c. 11]. Таким образом, важным понятием в межкультурной коммуникации становится понятие «межкультурное обучение». Попробуем раскрыть его сущность.

Первая особенность, которая обращает на себя внимание, это то, что межкультурное обучение рассматривается многими учеными как многоуровневый процесс, где каждый последующий уровень отражает качественные изменения у учащихся. Так, широкую известность получила уровневая модель обучения М. Беннета [4]. Данная модель включает в себя шесть этапов, одинаково разделенных на этноцентрические (отрицание, защита и умаление) и этнорелятивистские (признание, адаптация и интеграция).

Выделенные этапы делятся на этноцентрические и этнорелятивистские. Под этноцентризмом в культурной антропологии понимается совокупность представлений о собственной этнической общности и ее культуре как о центральной, главной по отношению к другим. Обычно на эту роль претендует собственная, родная культура.

Фундаментом этнорелятивизма является предположение, что поведение человека можно понять только из конкретной культурной ситуации, что у культурного поведения нет стандарта правильности. А разные типы поведения бывают приемлемыми или неприемлемыми только в конкретных социокультурных условиях.

Другую уровневую модель овладения чужой культуры предложили В. Леннен и Г. Грош [8], разработанную на основе собственного опыта: Осознание общей связи культур - Идентификация явлений другой культуры - Идентификация стандартов собственной культуры - Хорошие знания определенных чужих культур - Понимание и уважение явлений чужой культуры - Развитие собственных культурных возможностей - Построение межкультурных отношений.

Рассматривая различные модели межкультурного обучения, можно выделить в них следующие общие компоненты:

- осознание связей культур;

- изучение фактов чужой культуры;

- отказ от этноцентризма;

- уважительное отношение к явлениям чужой культуры;

- умение строить межкультурные отношения.

Поскольку исследования проводились в связи с различными дисциплинами, постепенно сформировались различные подходы в вопросе организации межкультурного обучения. Приведем сначала основные выдержки из этих подходов. Так, в последнее время в ходе педагогических дискуссий по проблемам межкультурного обучения появляются концепции, которые условно можно объединяют в рамках социально-психологического подхода. Наиболее важным признаком этого подхода является рассмотрение межкультурного обучения как особого способа формирования определенных социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположностей, коммуникативных и эмпатических умений, позволяющих выпускнику средней и высшей школы осуществлять интенсивное межкультурное взаимодействие и проявлять понимание других культур, а также толерантность по отношению к их носителям.

В социально-педагогическом подходе есть концепция так называемых «культурных различий». Сторонники этой концепции (M. Hohmann, S. Gaitanides, H.-H. Reich, A. Memmi) формулируют следующие педагогические цели межкультурного обучения:

· Развитие терпимости по отношению к чужому образу жизни и стилю поведения;

· Осознание того, что культурные различия и чужые культуры в целом влияют на эмоциональную сферу человека, становясь источником его переживаний и потребностных состояний;

· Развитие способности дифференциации внутри чужой культуры, умение оценивать системы ценностей и норм по степени их исторически-конкретной важности для определенных видов деятельности;

· Формирование способности интегрировать элементы другой культуры в собственную систему мышления и ценностей.

В связи с целями межкультурного обучения определенное значение приобретает выдвинутое Г.Д. Дмитриевым теоретическое положение о многокультурности как важной составляющей профессионализма. Исходя из этого положения, студенты различных специальностей, особенно педагогических, «должны уметь работать с различными в культурном отношении людьми, правильно понимать человеческое различие, быть толерантными к ним, уметь утверждать своими личными делами и словами культурный плюрализм в обществе» [3, c. 116].

Особенности социально-психологического подхода хорошо представлены в концепции социального обучения, получившей распространение в Германии. В качестве основных целей поликультурного образования авторы этой концепции (Х. Эссингер, И. Граф, Р. Шмитт) выделяют эмпатию, солидарность и способность решать конфликты. По словам Х. Эссингера и И. Графа «эмпатия подразумевает понимание другого человека, способность поставить себя на его место, увидеть его проблемы его же глазами и испытывать к нему при этом симпатию. Воспитание эмпатии требует в первую очередь стимулирование открытости индивидов, их готовности заниматься другими людьми, их проблемами и признавать их инаковость» [5, c. 26].

Социальные компетенции, конечно, необходимо учитывать в процессе обучения, но, как нам кажется, одно лишь социальное обучение не может в полной мере реализовать поликультурное образование.

Другой подход к межкультурному обучению получил название диалоговый подход. Ключевое значение в диалоговом подходе имеет понятие «диалог культур». В научной литературе существует множество определений данного феномена. Диалог культур предполагает, что взаимодействие различных картин мира, представляемых коммуникантами, включает их логику, мышление, ценностные смыслы и не блокируется, а стимулируется посредством взаимопонимания, толерантности, позитивного отношения. В работах исследователей в области межкультурного обучения часто можно встретить понятия эмпатия и толерантность. Определение понятия «эмпатия», данное Х. Эссингером, которого мы придерживаемся, приведено выше. Что касается понятия «толерантность», то традиционно его употребляют как синоним к слову «терпимость». Однако в научной литературе отмечается разница этих двух понятий. В общем, можно отметить, что понятие «толерантность» имеет более выраженную активную направленность, то есть толерантность – не пассивное, покорное терпение, а активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости во имя взаимопонимания между этносами, социальными группами, во имя позитивного взаимодействия с людьми иной культурной, национальной, религиозной или социальной среды. Одним словом, толерантность стала играть большую роль в политике в области образования и культуры, поэтому был принят специальный документ «Декларация принципов толерантности»  Генеральной конференцией ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года, где толерантность означает «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности» [2].

Теперь обратимся к идеям представителей диалогового подхода. Так, Г. Поммерин определяет межкультурное обучение как педагогический ответ на реальность мультикультурного общества, как открытую деятельность, ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы. Межкультурное обучение Г. Поммерин рассматривает как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкультурных конфликтов [9, c. 106]. Данную точку зрения разделяет ряд зарубежных исследователей (М. Хоманн, Х.-Х. Райх и др.). М. Хоманн выделяет два основных направления межкультурного обучения: во-первых, совместное решение межкультурных конфликтов, существование которых должно быть признано и осознано, во-вторых, обогащение за счет диалога с чужими культурами [7, c. 38].

К диалоговому подходу можно отнести также концепцию мультиперспективного образования Х. Гёпферта и У. Шмидта, которые требуют пересмотра образовательных программ школ и вузов с целью преодоления монокультурной ориентации. Х. Гёпферт подчеркивает, что о поликультурности образовательной программы не достаточно судить по степени представленности в ней чужих культур. Более важным является то, как эти культуры представлены учащимися, а также насколько интенсивно в содержании образования в высшей и средней школе реализуется идея диалога культур. Х. Гёпферт формулирует некоторые критерии, которым должны соответствовать образовательные программы: «Другие народы и культуры должны рассматриваться не как объекты, а как исторические субъекты. Необходимо показать представителей других культур в их жизненной ситуации, вместе с их стилем жизни, традициями, особенностями и жизненными обстоятельствами» [6, c. 43].

У. Шмидт также как и Гёпферт рассматривает межкультурное обучение в общем контексте теории образования, добавляя к этому подходу культурно-политический и социальный анализ ситуации. В целом Гёпферт и Шмидт видят цель межкультурного обучения в том, чтобы дать обучаемым представление о происходящих в мире разносторонних культурных обменных процессах и многоуровневой структуре каждой культуры.

Рассмотрев положения социально-психологического и диалогового подхода, можно сформулировать отличия между ними. Социально-психологический подход затрагивает психологические предпосылки межкультурного обучения. В основе обучения здесь лежит формирование таких личностных качеств как толерантность и эмпатия, на основе которых происходит интеграция в систему мышления и ценностей другой культуры, что, в свою очередь, обеспечивает эффективное взаимодействие с представителями данной культуры. В диалоговом подходе на первое место выходит формирование определенных коммуникативных навыков, а именно навыков ведения диалога. Именно диалог, согласно данному подходу, обеспечивает, с одной стороны, движение от монокультурной ориентации к культурному многообразию и обеспечивает, с другой стороны, по ходу данного движения культурное взаимообогащение коммуникантов.

На основании выделенных признаков двух подходов мы считаем, что межкультурное обучение представляет собой целенаправленный процесс обучения по формированию: 1) знаний основ межкультурной коммуникации и социокультурных знаний в сфере деятельности обучаемых; 2) коммуникативных умений для адекватного выражения своих намерений, согласно принятым в той или иной культуре правилам; 3) личностных качеств, выражающихся в способности к сопереживанию, уважению и принятию норм чужой культуры как психологический базис для эффективного межкультурного взаимодействия.

Литература:

1. Грушевицкая, Т.Г., Попков, В.Д., Садохин, А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов. / Под ред. А.П. Садохина. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 352 с.

2. Декларация принципов толерантности. Утв. рез. 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года. // www.tolerance.ru

3. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование. – М.: Народное

образование, 1999. – 208 с.

4. Bennett, M.J. Towards ethnorelativism: A developemental model of intercultural sensitivity. In: Paige, R.M. (ed.): Education for the intercultural experience. Yarmouth, 1993.

5. Essinger, H., Graf, J. Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung, 1984.

6. Göpfert, H. Ausländerfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeptionen und Alternativen für Geschichte, Sozialkunde und Religion. Düsseldorf, 1985.

7. Hohmann, M., Reich, H.-H., Ein Europa für Mehrheiten und Minderheiten. Diskussionen um interkulturelle Erziehung. Münster und New York, 1989.

8. Leenen, W. R., Grosch, H. Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. In: Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen für die politische Bildung. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 1998.

9. Pommerin, G. Migrantenkultur und ihre Bedeutung für die interkulturelle Erziehung. In: Zielsprache Deutsch, H. 3., 1986.