Пятигорский государственный лингвистический университет, Россия
Особенности учебной
деятельности студентов в период адаптации в ВУЗе лингвистического профиля
Преемственность
является основополагающим принципом между школьным и вузовским образованием и
означает согласованность и связь всех основных компонентов двух систем, как по
горизонтали, так и по вертикали. При этом «под горизонтальной преемственностью
понимаются межпредметные связи школьного и вузовского курсов; по вертикали –
взаимосвязь содержания, форм и методов обучения, последовательное нарастание
сложности учебной деятельности по всем аспектам и видам речевой деятельности»
[1].
Разрыв в
горизонтальной и вертикальной преемственности, а также недостаточно
сформированные учебная и коммуникативная компетенции значительной части
выпускников школ делают особенно затруднительным первый этап обучения в
лингвистическом вузе, когда налицо дисбаланс между исходными знаниями и
умениями студентов и вузовскими требованиям по иностранному языку; между
присущими средней школе методами познания и новым качеством учения в вузе.
Важным этапом, призванным обеспечить плавность перехода и скорректировать
имеющиеся проблемы, является адаптивный фонетический курс – вполне оправданный
и относительно самостоятельный по своему предметному содержанию этап обучения в
языковом вузе.
Факт
поступления в языковой вуз укрепляет веру первокурсника в собственные силы и
способности, порождает надежду на полноценную, интересную студенческую жизнь и
учебу, мечты и возможность стажировки за границей. Студенческий возраст – это
особый период в жизни человека уже в силу того, что «по общему смыслу и по
основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное
звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное – в цепи периодов детского
развития» [2]. По наблюдению ряда исследователей [Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина,
Ю.Н. Кулюткин и др.] студенческий возраст как особая социально-психологическая
и возрастная категория с социально-педагогических и психолого-педагогических
позиций является особым субъектом учебной деятельности.
От того,
насколько успешно студент осваивается в новых учебных условиях, зависит как его
психологическое состояние, так и дальнейшие успехи в вузе. Начальный этап
профессионализации (выбор сферы деятельности, поиск своего места в
профессиональном сообществе, социальная адаптация и самореализация студента)
трактуется педагогами высшей школы, социологами, психологами, методистами как
ключевой, зачастую определяющий весь ход дальнейшей жизни человека.
Обучение в
вузе лингвистического профиля имеет ряд специфических особенностей. И первой из
них следует назвать изменившийся (по сравнению со школьным) стиль учебной
деятельности по овладению иностранным языком. Вчерашний ученик встречается с совершенно
новыми для него способами организации учебного процесса. По сравнению со
средней школой меняются и форма преподавания, и форма контроля. Увеличивается
многократно как число часов на иностранный язык, так и доля времени, отводимого
на работу по иностранному языку в мультимедийном классе. Все это вызывает у
студента необходимость внутренней самоорганизации, развития умения распределять
время и силы в уплотненном режиме вузовского обучения.
Своеобразным
психологическим барьером для начинающих студентов является и двойственность
отношения к ним: как к взрослым – со стороны преподавателей вуза и как к детям
– со стороны родителей. Первокурсник, которого в вузе принято считать взрослым,
в свои 16 – 18 лет достигает лишь физической зрелости. Это связано с явлением
физической акселерации, которая намного опережает психическую, а тем более,
социальную зрелость. Неуравновешенность и неустойчивость психических процессов
в этом возрасте, еще более усиленные непривычными вузовскими условиями, может
снижать уровень интеллектуальных возможностей и волевой активности студентов [3].
Дополнительные
трудности в адаптации первокурсников в языковом вузе связаны с недостаточной
сформированностью у них мотивов изучения иностранного языка как
преподавательской специальности (они зачастую видят себя в роли преуспевающего
переводчика, работника крупной зарубежной фирмы, а не учителя школы), а также с
недостаточной степенью сформированности лингвистической компетенции на
иностранном языке, особенно выпускников национальных и сельских школ. Наши
данные анкетирования в период АВФК полностью подтверждают указанные положения:
из 100 студентов в среднем только 17%
хотят стать преподавателями и около 55%
в будущем видят себя переводчиками.
Сбои в
функционировании артикуляционного аппарата, фонематического и речевого слуха,
общая несформированность лингвистической компетенции, отсутствие умений
самостоятельной работы по иностранному языку– всё это обусловливает те
значительные трудности, с которыми сталкивается с первых шагов в языковом вузе
большинство выпускников общеобразовательных учебных заведений.
Выходом из
этой ситуации многие годы считался специальный вводно-коррективный фонетический
курс. Однако практика показывает, что, являясь традиционным способом
выравнивания уровня языковой подготовленности, занятие в основном фонетическими
дриллами резко снижает мотивационный аспект изучения иностранного языка:
студенту (вопреки его ожиданиям) приходится многократно и монотонно повторять
вслед за диктором-носителем языка и преподавателем отдельные звуки, слова и
фразы, так как именно языковые тренировочные упражнения по-прежнему занимают
главное место во всех вводно-фонетических курсах.
Таким
образом, очевидно несоответствие между ожиданиями студента, поступившего в
лингвистический вуз и психологически ожидающего общения на иностранном языке, с
реальным содержанием монотонной тренировочной работы в период вводного курса.
Более того, традиционная монологическая форма занятий (преподаватель обучает –
студент усваивает) приходит в противоречие с новой интерактивной формой
образования в контексте личностно-ориентированного подхода к обучению, который
утвердился в последние годы в современной языковой политике, в том числе и в
области иностранных языков.
Одним из
основных положений данного подхода является направленность на развитие личности обучаемого как активного
субъекта учебной деятельности и его всесторонняя подготовка к непрерывному
процессу образования, начиная с первых шагов обучения в языковом вузе. В
течение нескольких столетий приоритет в системе образования отдавался
деятельности преподавания и преподавателю как главному организатору
учебно-воспитательного процесса. В настоящее время акцент смещается в сторону
учения, активной учебной деятельности студента. Мировая и отечественная дидактика
постепенно переходят к замене старой системы обучения (педагог – учебник – обучаемый)
на новую (обучаемый – учебник – педагог). При новом подходе преподаватель
приобретает новый статус, нисколько не менее значимый, но другой. Новая задача
преподавателя – организовать самостоятельную познавательную деятельность
обучаемого, научить его самостоятельно добывать знания и применять полученные
знания и умения на практике. Забота преподавателя заключается в настоящее время
в отборе таких методов и технологий обучения, которые бы не только и не столько
позволяли усваивать готовые знания, сколько помогали приобретать знания, навыки
и умения самостоятельно и с помощью преподавателя из разных источников
формировать собственную точку зрения и уметь ее отстаивать.
Прежде всего,
личностно-ориентированное обучение не только
учитывает индивидуальные задатки, способности и возможности обучаемого,
использует передовые педагогические и информационные технологии и позволяет
каждому студенту овладеть определенной суммой знаний и умений, но (что значительно
важнее) развивает личность обучаемого.
Следовательно, личностно-ориентированное обучение предусматривает в качестве
основных принципов адаптацию и индивидуализацию обучения, его развивающий
характер.
Б.С.
Гершунский, определяя приоритеты образовательно-педагогического прогнозирования
на ХХI век, подчеркивает необходимость исследования «путей повышения
эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной
переориентации: от преимущественно исполнительной, репродуктивной деятельности
учащихся – к преобладанию творческого, поискового начала на всех этапах
учебного процесса; от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов,
средств и организационных форм воспитания, обучения и развития – к
индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности учащихся;
от моноидеологизации всех компонентов образовательного процесса – к диалогическому плюрализму, свободе выбора жизненной позиции,
исходных принципов миропонимания и веры, духовного становления и развития;
систематического дисбаланса технократических и гуманитарных ориентиров и
приоритетов – к гармонии природосообразной образовательной и
учебно-познавательной взаимодеятельности педагогов и учащихся» [4].
Для нас особый
интерес будет представляют акцентируемые новой парадигмой субъект – субъектные,
активные, диалогические отношения педагога и студента в процессе обучения ИЯ,
реализуемые с помощью активных методов. Именно активные методы отвечают
требованиям качества, непрерывности, мобильности, безопасности для здоровья обучаемых.
Поэтому одной
из главных лингводидактических задач нам видится пересмотр традиционной методической
обеспеченности вводно-коррективного курса в контексте
личностно-ориентированного подхода, формирование в его рамках у студентов –
вчерашних школьников общеучебных, специальных учебных и фонологических
компетенций, что послужит рационализации обучения ИЯ и более успешной адаптации
студентов к овладению ИЯ в условиях лингвистического вуза.
Следующим
важным звеном являются разработанные и описаннные общие критерии успешной
адаптации, которые могут быть сведены к
следующим:
Критерием
собственно-социальной (нормативной) адаптации является наличие социальной
позиции, определяемой системой норм и правил, с одной стороны, и социальными
ролями – с другой. Усвоение норм и ценностей, соответствующих социальным
ожиданиям от роли студента университета, облегчает учащемуся его взаимодействие
с одногруппниками, преподавателями, администрацией и др., является объективным
показателем социальной адаптированности. Освоение социальной роли студента
возможно только при принятии им соответствующей социальной позиции, т.е.
интеграции нормативов поведения, свойственных для студента университета, и
принятий соответствующих ценностей. Если студент не разделяет и не принимает
установленных в группе и на занятиях правил, то его адаптация затрудняется. Если студент не отождествляет себя с той учебной группой, в которой
оказался, не принимает нормы и правила работы на занятиях и вне их, то он так и
останется посторонним, и будет окружен атмосферой враждебности или, по меньшей
мере, безразличия; его отношения с другими членами группы не будут приятными;
его, вероятно, будут критиковать и сторониться, его адаптация не происходит [5].
Критерием социально-психологической адаптации
по
Д.А. Андреевой является общая установка к факультету, специальности, степень
идентификации, отождествления индивида с социумом, способность чувствовать свое
тождество с группой и сопричастность к ее жизни. Она выражается в положительной
оценке группы, факультета, университета, самих занятий, переживания
удовлетворенности в связи с выбранной специальностью и процессом обучения. Одна
из важнейших потребностей человека – потребность в принадлежности к группе; для
каждого важно быть сопричастным жизни группы (учебной и внеучебной). Все люди
стремятся устанавливать отношения привязанности с другими. При изменении
социального окружения (в нашем случае поступления в университет) групповая
принадлежность становится доминирующей целью для студента. Следовательно,
студент-первокурсник остро чувствует одиночество, отсутствие дружбы и отверженность,
когда они вызваны отсутствием привычной обстановки, друзей и любимых. Особенно
болезненно может протекать процесс социально-психологической адаптации у
студентов, которые учатся далеко от дома [5].
Собственно
психологическая адаптация определяется переживанием комфорта, наличием
положительных эмоций, связанных с обучением в университете. Студент чувствует
себя способным к новой для него деятельности и стремится совершенствоваться в
ней, при условии, если она сопровождается положительно окрашенными эмоциями [6].
Таким
образом, студенчество представляет собой особую социальную группу
(организационно объединенную институтом высшего образования), вступление в
которую сопровождается психологической, социальной и социально-психологической
адаптацией.
Проанализируем,
как эти психологические знания адаптации может и должен использовать
преподаватель иностранного языка, работающий с первокурсниками. Он одновременно
является и куратором учебной группы, и преподавателем, ведущим в ней занятия по
ИЯ. Несомненно, знание описанных выше видов адаптации поможет ему в
воспитательной работе с группой. Но для нас больший интерес будут представлять
методические приемы, формы, методы и содержание работы в период адаптивного
фонетического курса, направленные как на создание доброжелательной,
психологически комфортной обстановки занятия по ИЯ, так и на широкое
использование адекватных учебных материалов и активных методов обучения в
контексте личностно-ориентированного подхода. При этом важно подчеркнуть, что в
методике обучения ИЯ проблема адаптации рассматривается в двух планах:
- статическая адаптация, т.е. адаптация
учебных материалов на ИЯ с целью их приспособления к уровню языковой подготовки
обучаемых и
- динамическая адаптация, т.е. такое
обучение, которое предусматривает адаптивные методические мероприятия,
учитывающие особенности усвоения иноязычного материала разными категориями
студентов [7].
Следовательно,
в контексте личностно-ориентированного обучения адаптивный фонетический курс
должен быть направлен на личность студента-первокурсника и формировать у него
готовности, способности и личностные качества, позволяющие оптимальным путем и в кратчайшие
сроки создать базу для формирования общеучебных и специальных стратегий
овладения основами фонологической компетенции на ИЯ.
Данная цель
может быть реализована в трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектах:
когнитивном, прагматическом и педагогическом.
Прагматический
аспект цели связан с формированием у студента основ фонологической компетенции,
а когнитивный – с использованием ИЯ как инструмента мотивации, познания и
развития его личности. В свою очередь, педагогический аспект призван определить
по И.И. Халеевой «модус внелингвисти-ческого существования студента лингвистического
вуза как вторичной языковой личности». [8]
Литература:
1. Хведченя Л.В. Преподавание иностранных языков на
разных стадиях обучения (К вопросу о преемственности содержания обучения в
системе «школа – вуз») // Преемственность в обучении иностранным языкам в условиях
взаимодействия культур. Материалы республиканской научной конференции 12-13 мая
1997 г. Гродно. 1997. – 55 с.
2. Вербицкий А.А. В новой образовательной парадигме // Контекстное
обучение. - М., 2001. - 75 с.
3. Маркова
А.К. Формирование мотивации учения. - М., 1990. – 170 с.
4. Гершунский
Б.С. Философия образования для ХХI Века. – М., 1997.- 608 с.
5. Андреева Д.А. О понятии
адаптация. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек
и общество: Ученые записки XIII: Л.: ЛГУ, 1973. – С. 62-69.
6. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: в 6т. -
М., 1984. - Т.4. - 367 с.
7. Годынская И.Н. Введение и исследование периода адаптации на начальном этапе обучения немецкому языку в техническом вузе: Дис. …канд. пед. наук. - М., 1968.- 175 с.
8. Халеева
И.И. Языковая политика: элемент или доминанта политики в области языкового
образования // Знание языка и языкознание. – М., 1998. – С. 15-25.